Af Marie Neergaard
Denne
artikel vil redegøre for, hvad målstyret undervisning er, samt hvordan
målstyret undervisning knytter sig til Hatties begreb ”synlig læring”. Artiklen
introducerer først begrebet målstyret undervisning og dernæst den
forskningsmæssige baggrund. Der gives i den forbindelse en anbefaling til,
hvordan vi kan forholde os til forskning i pædagogisk praksis. Derpå gennemgås
de elementer, der udgør den målstyrede didaktiske ramme.
I forståelsen af den målstyrede
undervisning ligger der ofte en stor, og også for stor, tyngde på arbejdet med mål ,og begrebet målstyret undervisning ansporer os til
at tro, at målene og slutproduktet er det vigtigste. Det er det ikke. Målene
driver ikke læring fremad. Det, der driver læring fremad, er løbende formative
vurderinger, der karakteriserer sig ved at have en fremadrettet feedback
knyttet til sig og ved at ligge i processen med eleverne som en integreret del
af undervisningen. En af nøglerne til succes med en sådan praksis ligger i
arbejdet med at tydelig- og synliggøre læringsmål, deraf begrebet.
Mere retvisende havde det i
virkeligheden været at benytte begrebet elevcentreret
undervisning[1],
hvor det fremgår at eleven er det hellige og ikke målene eller målorienteret undervisning, hvor mål
står centralt uden at være styrende.
Den målstyrede undervisning er en didaktiske
ramme, der strukturerer undervisningen, så både lærere og elever får reel
mulighed for at følge med i, om undervisningen har den ønskede effekt på
elevernes læring. Hensigten er at gøre elevenes læring synlig og påstanden er,
at jo mere synlig læringsprocessen er, både for lærere og elever, jo større
sandsynlighed er der for øget læringsudbytte. Men ambitionen er mere end det.
Eleverne skal lære at lære gennem en styrkelse af deres
selvvurderingskompetence og metakognitive færdigheder. Denne ambition
imødekommer samfundets og skolens krav om autonomi og selvstændighed. OECD har
i 2004 kortlagt, hvilke kompetenceområder, der er vil være vigtige i fremtidens
skole (OECD, 2004), og et af disse blev
netop defineret som ”personal skills”
og ”the ability to act autonomously”
(Rychen og Salganok, 2002).
Læringsledelse
Undervisning
er en kompleks størrelse, og som lærer skal man mestre en vifte af forskellige
færdigheder for at lykkes med det projekt det er at lede en klasse.
Klasseledelse dækker over rammesætningen af alle klassens aktiviteter.
Det handler ikke kun om at kunne styre, planlægge, organisere og strukturere
undervisningen, men også om at gå forrest, vise vejen, have visioner, motivere,
inspirere og udvikle mod en bæredygtig fremtid for klassen (Andresen og Paarup,
2013). Begrebet klasseledelse inkluderer både adfærdsledelse, relationsledelse
og læringsledelse og de tre komponenter griber ind i hinanden og er
forudsætninger for hinanden.
Læringsledelsen dækker over styringen af elevens læringsprocesser og
kognitive udvikling. Læreren skal tydeliggøre forventninger til det faglige
arbejde, præsentere mål for forløb, lektioner og opgaver, give klare
instruktioner, vurdere eleverne og give dem tilbagemeldinger, der driver deres
læring fremad. Herigennem skal læreren sikre progression i elevens læring. Læringsledelsen
dækker altså over den didaktiske ledelse.
Endvidere består den i at vænne eleverne til at tale om læring og give dem et
sprog og en forståelsesramme, der gør det muligt (Nielsen, 2015). Denne
dimension giver klasseledelsen et metakognitivt lag.
Den
målstyrede undervisning knytter sig ikke kun, men primært til læringssledelsen
og kan udgøre rammen for det didaktiske arbejde. Men den målstyrede
undervisning kan ikke stå alene og har ikke effekt uden solid adfærds, - og
relationsledelse. Den kan fungere som centralnervesystemet i en undervisning,
hvor elevernes læring kommer frem i lyset, og hvor eleverne bliver i stand til
at overvåge egne læringsprocesser ved at kunne svare på disse spørgsmål:
· Hvor er jeg på vej hen?
· Hvor er jeg nu?
· Hvor skal jeg hen herfra?
Disse spørgsmål baserer sig på
hovedkonklusionerner i syntesen Synlig Læring fra 2009.
John Hattie og Synlig Læring
I undersøgelsen, Synlig Læring, sammenfatter John Hattie
mere end 800 metaanalyser af de mange faktorer, der påvirker læring. En
metaanalyse er en analyse af flere tidligere undersøgelser. Samlet set omfatter
Synlig Læring 50.000 enkeltstudier og over 240 millioner elever. Undersøgelsen
retter opmærksomheden mod det, der foregår i hverdagen i klasseværelset, og
involverer derfor primært eleverne og lærerne. Mindre fokus er der på
skoleledelsen, samfundets indflydelse og politiske beslutninger.
For at kunne sammenligne de
forskellige undersøgelser omregner Hattie resultaterne til effektstørrelser. En effekt over 0 betyder, at elevernes
præstation er forbedret på grund af en intervention (Hattie, 2013). Den
gennemsnitlige effektstørrelse er 0,4, og dette punkt bliver brugt som
referencepunktet for identifikation af, hvad der er effektivt i undervisningen,
og hvad der ikke er. Det vigtigste fund i syntesen er, at alt virker. Hvis
succeskriteriet er at forbedre præstationer, har 95% af alle interventioner
positiv indvirkning på elevernes læringsudbytte. Men hvis et års undervisning
skal svare til et års progression må barren imidlertid sættes højere. Følgeligt
betragter Hattie ikke enhver intervention som værdifuld, men interesserer sig
mest for, hvad der ligger over de 0,4. I de følgende afsnit beskrives
hovedkonklusionerne fra syntesen[2].
Al forskning har sin begrænsning, og det er derfor
essentielt først at forholde sig til, hvordan man anvender den i praksis.
Fra evidensbaseret til evidensinformeret
Hatties
syntese baserer sig på meget omfattende mængder af kvantitative
forskningsresultater. På den måde forsøger han at finde evidens for, hvad der virker. Men ”best
evidence” er ikke det samme som ”best
practice”, og forskningsviden kan ikke uden videre omsættes til praksis
(Robinson, 2015).
I
pædagogisk praksis kan faren være, at man evidensbaserer sin undervisning.
Gør man det, anlægger man en behavioristisk kausalitetstænkning, hvor man tror
på, der er en direkte sammenhæng mellem årsag og virkning - en tænkning, der
for længst er skrinlagt i pædagogisk sammenhæng. Hattie påstår imidlertid ikke, at hvis man underviser
på en bestemt måde, så har det en bestemt effekt (Hattie, 2013). Det giver
altså ikke automatisk højt læringsudbytte fx at give feedback i undervisningen,
men der er tydelige statistiske korrelationer mellem feedback og højt læringsudbytte. Med andre ord er Hatties
konklusioner ikke svaret på, hvad god undervisning er, men et stærkt svar.
Vi
kan altså ikke kun læne os op ad forskningen. Omvendt er det heller ikke nok,
at basere undervisningen alene på individuel dømmekraft og erfaring (Nordahl,
2012). Hvis man gør det, går man udfra, at ”alt
er lige godt”, hvilket det i følgelig Nordahl vitterligt ikke er.
Tilgangen
til denne type forskning bør derfor nærmere være evidensinformeret. Man skal 1) lade sig informere af og søge viden om den
bedst tilgængelige forskning indenfor det pædagogiske område, 2) støtte sig til
sin professionelle dømmekraft og erfaring fra pædagogisk praksis, og 3) have den
enkelte elevs udviklingsmuligheder for øje. På den måde handler det om, at
forvalte sin erfaring baseret på den størst mulige viden om, hvad der med stor
sandsynlighed virker i bestemte situationer (Qvortrup i Gymnasieskolen, 2015).
Der
ligger altså ikke en færdig manual i Hatties syntese, hvis metoder læreren kan
kopiere. Men der foreligger massivt emperisk understøttet materiale, som kan
styrke lærerens dømmekraft. Den evidensbaserede forkning udstyrer os ikke med
et sæt af regler, men snarere et sæt af hypoteser, som lærerne intelligent og
udogmatisk kan forholde sig til og agere ud fra. Det er til hver en tid
lærerens ansvar og rolle at omsætte nyerhvervet viden til meningsfuld praksis
og vælge de rette metoder i de rette situationer, så undervisningen er læringsfremmende.
Lærerens rolle
Vi bekymrer os ofte om, hvordan
eleverne er, og vi kommer med mange forklaringer på, hvorfor eleverne ikke kan
lære. Det kan være deres mangel på motivation, læringsstrategier, engagement
eller indsats. Præmissen for sådanne påstande er, at vi som undervisere ikke
kan forandre eleven. Denne holdning giver udtryk for, at elevernes manglende
evner til at regulere egen adfærd er noget, der står i vejen for lærerens
muligheder for at undervise. Men udover at det er lærerens opgave af undervise
i fagenes indhold, er det også lærerens rolle at håndtere og lede elevernes
læringsadfærd i timerne, så undervisningen kan gennemføres med succes. Derfor
bør fokus i højere grad rettes mod, hvordan læreren kan tilrettelægge og gennemføre
undervisningen og læringsaktiviteterne, så det øger elevernes læringsudbytte.
Henri Nouwen siger det sådan her:
”Jeg har altid brokket mig over, at
mit arbejde konstant blev afbrudt, indtil jeg langt om længe opdagede, at
afbrydelserne var mit arbejde.”
(Rogers, 2005)
Det er velkendt, at læreren har en
afgørende betydning for elevernes læring, men vi ved også, at det er en af de
største variabler i skolesystemet. I en opsummering af sit forskningsarbejde
som observatør af undervisning skriver Olga Dysthe:
”At det blev lange dage, havde jeg
regnet med, og også at det ville blive kedelige timer. Men at det var så
utrolig passiviserende at være elev, var en overraskelse.”
(Hopfenbeck, 2015)
Sådan kender alle, der har gået i
skole, historier om undervisning, der ikke var god. Omvendt har de fleste
oplevet lærere, som har gjort en forskel. Det er altså nærmere visse lærere,
der gør visse ting, der gør forskellen (Hattie, 2013).
For nogle lærere er gennemgangen af
det faglige stof undervisningens omdrejningspunkt, og det er op til eleven selv
at tage ansvar for at omsætte undervisningen til læring. Sådanne lærere har
primært sin gang foran tavlen og har et håb om, at eleverne lærer noget. Om de
reelt gør det, viser sig først til den afsluttende prøve. Men ifølge Hattie er
det de lærere, som løbende interesserer sig for og studerer deres egen virkning
på elevernes læringsudbytte, der har den største indflydelse på elevernes
læring (Hattie, 2013). Hvordan man kan strukturere undervisningen, så dette
bliver muligt, vil fremgå af det følgende.
Feedback - kernen i effektiv undervisning
Effektiv undervisning består af
mere end at videregive information og igangsætte elevopgaver- og aktiviteter.
Den involverer også vurdering og evaluering af elevernes forståelser, så
eleverne kan få relevante tilbagemeldinger, og så den næste
undervisningshandling kan tilrettelægges hensigtsmæssigt. Denne feedback er omdrejningspunktet i den
målstyrede undervisnings didaktiske ramme.
Feedback er et af de mest
virkningsfulde redskaber, vi har, til at drive elevernes læring fremad.
Samtidig kan feedback også være det, der blokerer og afsporer elevernes læring.
Derfor er det nødvendigt at se på, hvad der karakteriserer kvalitativ feedback.
”Feedback er effektiv, når den reducerer kløften mellem den
aktuelle forståelse og et ønsket mål”
(Hattie og Timperly, 2007)
Afstanden kan reduceres ved at
eleverne forøger indsatsen og anvender stadigt mere effektive læringsstrategier
eller ved at opgive eller sænke målene. Derfor må læreren opstille tilpas
udfordrende og specifikke mål og samtidig støtte eleverne i at nå målene ved
at instruere i relevante læringsstrategier og give feedback (Hattie, 2013).
Sådan må undervisningen tilrettelægges, så enhver elev både oplever at stå
foran en videnskløft og kan se de midler, der skal til for at reducere den.
Det stimulerer både elevernes nysgerrighed og motivation for læring (Hattie og
Yates, 2014).
Feedbackspørgsmål
Hvis feedbacken skal reducere
kløften mellem den aktuelle viden og den ønskede viden, må den svare på de tre
spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvor er jeg nu? Og hvor skal jeg hen herfra?
Disse tre spørgsmål svarer til begreberne feedup, feedback og feedforward.
Hvordan disse spørgsmål kan indgå i det didaktiske arbejde fremgår af figuren
nedenfor.
FEED UP
Hvor er jeg på vej hen?
|
FEEDBACK
Hvor er jeg nu?
|
FEED FORWARD
Hvor skal jeg hen
herfra?
|
Konkretisere og skabe
forståelse af læringsmål og uddybe succeskriterier for målopfyldelse.
|
Iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og
læringsopgaver, der afspejler læringen, så den kan vurderes formativt.
|
At give fremadrettet feedback.
|
Fig.1.: Hatties feedback model som
didaktisk ramme for den målstyrede undervisning.
Hvor er jeg på vej hen?
Det første spørgsmål handler om
mål. Læreren må vide og kommunikere til eleverne, hvad målet med undervisningen
er. Hvis læreren giver feedback uden at relatere den til mål, som eleverne både
har kendskab til og dyb forståelse af, åbner det op for tilfældighed i
vurderingerne (Kirkegaard, 2013). Således bliver det lærerens personlig
holdning, der definerer vurderingskriterierne, fremfor hvad en opgave kræver og
hvilke strategier, der er bedst til at løse opgaven. Hvis lærerens personlige
smag eller præferencer bliver for dominerende i vurderingerne, kan det have
uheldige følger. Der kan opstå stor usikkerhed om, hvad der værdsættes i
læringsprocessen med den konsekvens, at elevernes fastlåser deres tankesæt og
beskytter deres selvværd. Dette betyder, at de ikke er villige til at begå de
fejl eller yde den indsats, læringsprocessen uvægerligt indebærer.
Uden mål er der ingen retning, og
ingen mulighed for dels at vide, hvor man befinder sig i læringsprocessen, dels
for at få læringstøtte til næste skridt frem mod målet. Eleverne oplever alt
for ofte, at den feedback, de får, er for kompleks, for uforståelig og for svær
at anvende (Hattie, 2013, Kirkegaard, 2013). Hvis vi vil udnytte styrken ved
feedback, må vi derfor i læringsmål konkretisere, hvad eleven skal kunne efter
endt forløb ved at give eleven viden om, hvad en opgave kræver og hvilke
strategier, der er bedst til at løse opgaven.
Derudover må vi sikre os, at
eleverne kender til succeskriterierne for målopfyldelse. Det er der flere
grunde til. For det første fordi de udgør referencerammen for præcis feedback.
Jo større forståelse af, hvilke kriterier, der skal opfyldes indenfor en givent
læringsmål jo større sandsynlighed for, at eleverne forstår og tager feedbacken til sig. For det andet må det være tydeligt, hvad der kendetegner den
kvalitative præstation. Dette kan forebygge, at eleverne leverer på for lavt og
for overfladisk et niveau. For det tredje kan succeskriterierne bidrage til at
eksplicitere fagsproget for det enkelte fag ved at udspecificere vigtige
begreber og termer.
Hvor er jeg nu?
Det andet spørgsmål skal fremskaffe
information om, hvordan eleverne klarer sig i forhold til det ønskede mål. Ofte
fører ønsket om svar på dette spørgsmål til prøver og test, som kan bedømme
eleven. Men sådanne bedømmelsesmetoder er for omstændige og tidkrævende og
giver os ofte ikke tilstrækkelig viden om, hvordan det går eleven. Det er mere
værdifuldt løbende at iscenesætte
klassediskussioner, aktiviter og læringsopgaver, der afpejler den ønskede
læring, og på baggrund af disse foretage formative vurderinger. Disse
vurderinger giver indblik i elevernes læring i forhold målet og
succeskriterierne, snarere end i forhold til de andre elever, som tests ofte
giver anledning til. Således
understøtter og synliggør de formative vurderinger elevens progression og giver
både eleverne og læreren værdifuld information om, hvad de skal foretage sig
videre frem.
Hvor skal jeg hen herfra?
Det tredje spørgsmål knytter sig
til tilbagemeldinger, der ikke bare sikrer mere læring, men også bedre
muligheder for læring. På baggrund af den information, der er blevet
tilvejebragt i en vurdering, får eleverne nu svar på, hvad de fremadrettet skal
foretage sig for at komme tættere på eller nå deres mål. Således får de
overblik over deres læringsvej og bliver bevidste om de midler, der skal til for
at nå målet. Tilbagemeldinger, der svarer på spørgsmålet, ”hvor skal jeg hen
herfra?” kan have mange udtryksformer. Det kan være råd, vink, vejledning eller
kommentarer, der er af mere eller mindre dybdegående karakter. Undersøgelser viser,
at det er de daglige tilbagemeldinger som gives i klasserummet, mens eleverne
arbejder med en opgave, der har størst effekt på deres læring.
Målet med spørgsmålet ”Hvor er jeg
på vej hen?” er ikke blot at give svar, der bidrager til at reducere kløften,
men også at lære eleverne at finde egne løsninger på spørgsmålet. Dette kan
hjælpe eleverne i udviklingen af stadig mere selvregulering i
læringsprocesserne.
Feedbackniveauer
Hvert af de tre feedbackspørgsmål
kan fungere på fire niveauer. For det første kan feedback handle om
tilbagemeldinger på kvaliteten af en opgave eller et produkt. For det andet kan
feedback fokusere på den proces, metode eller strategi, der er anvendt for at
udføre en opgave. For det tredje kan feedback sigte mod elevernes selvregulering.
Dette indebærer hjælp til at tage ansvar for tænke- og handlemåder, der fører
eleven til læring. For det fjerde kan feedback være rettet mod eleven som
person, hvilket trækker opmærksomheden væk fra det faglige, og det derfor
anbefales at undgå.
Opgaveniveau
Langt størstedelen af den feedback,
vi giver, er på opgaveniveau (Hattie, 2013). Den kaldes korrektiv feedback. Den handler om, hvor godt en opgave er udført.
Det kan fx være en tilbagemelding om en opgaves kvalitet, korrekted, dybde
eller grundighed i forhold til de opstillede mål og succeskriterier. Kunsten er
at knytte feedback på opgaveniveau med feedback på processniveau, således at
fejl ikke kun korrigeres i et specifikt tilfælde, men fører til at en type af
fejl fremadrettet undgås. For meget feedback på opgaveniveau uden tilknytning
til strategi kan føre til at eleverne benytter ”trial an error”-strategier i
stedet for relevante læringsstrategier. Det betyder, at eleverne prøver sig
frem i stedet for at vide, hvad de gør. Feedback på opgaveniveau involverer de
overfladiske lag af læring; erhvervelse, lagring, reproduktion og brug af viden
(Hattie og Timperly, 2013).
Procesniveau
Feedback på procesniveau er
tilbagemeldinger på de metoder, ræsonnementer, regler og strategier, der ligger
bag udførelsen af en opgave. Anvendelsen af denne type feedback er ikke nær så
ubredt som feedback på opgaveniveauet til trods for, at det er den mest
effektive i forhold til at opbygge læringsstrategier hos eleven, der kan bruges
i andre situationer og i et livslangt læringsforløb (Kirkegaard, 2013).
Feedback på procesniveau hjælper for det første eleverne med at opbygge et
kartotek af både fagspecifikke læringsstrategier og strategier, der kan bruges
på tværs af fag. For det andet oplærer den dem i at udvælge de rette strategier
til løsningnen af opgaver. Feedback på procesniveau er mere effektiv, når det
handler om dybere læring.
Selvreguleringsniveau
Selvreguleringsniveauet handler om tilbagemeldinger, der understøtter elevernes udvikling af metakognitive
strategier og færdigheder. Dette indbærer deres evne til 1) selvovervågning,
hvilket dækker over evnen til at styre og planlægge egne læringsprocesser, 2)
selvvurdering, som handler om elevernes evne til at bedømme sit eget arbejde,
og 3) selvundervisning, som er evnen til at give sig selv feedback. Gennem
tilbagemeldinger på selvreguleringsniveau skal eleverne blive bevidste om, hvor
de er i deres udvikling. De skal blive i stand til at tage ansvar for at vælge
de tænke- og handlemåder, der er hensigstmæssige for deres læring. Feedback på
selvregulering har ofte en anden karakter end de foregående niveauer. Den er
som regel mere spørgende og coachende. Målet er, at guide eleven til ”hvornår”,
”hvor” og ”hvorfor” han skal vælge eller anvende viden og strategier på opgave-
og procesniveau (Hattie, 2013). Med tiden vil eleven
lære at stille sig selv spørgsmålene.
Selvniveau
Det sidste og fjerde niveau er
rettet mod selvet og kommer fx til udtryk i kommentarer som ”Dygtig pige”,
”Godt gået” eller ”Du er rigtig doven”. En sådan type feedback er en
tilbagemelding på eleven, og ikke på elevens arbejde. Som oftest indeholder den
ikke information, der relaterer sig til læringsaktiviteterne, og dermed
besvarer den ikke de tre feedbackspørgsmål. Effekten af negativ feedback på
selvet er tvivlsom, fordi den er upræcis, dømmende og sjældent fører til den ønskede adfærd. Når
feedback gives på et personligt niveau forvekles og forbindes den med ros, og
det kan have utilsigtede konsekvenser. Ved at blande ros med andre former for
feedback udvandes de egentlig læringsinformationer, og opmærksomheden trækkes
væk fra det faglige. Budskabet her er ikke at ros helt skal undgås, men at det
skal adskilles fra feedback.
Samspillet
De tre feedbackspørgsmål og de tre
feedbackniveauer skal forstås i samspil snarede end som isolerede elementer.
Informationerne, som feedbackspørgsmålene kan give om opgaveniveauet, kan i den
aktuelle situation hjælpe eleverne med at korrigere deres fejl. Mest effektive
er informationerne dog, når de knyttes til proces- og selvreguleringsniveau.
Derigennem kan de bruges til at forbedre elevernes både kognitive og
metakognitive læringsstrategier, øge elevernes selvvurderingskompetence og
styrke elevernes selvregulerede læring.
Feedback, der sigter mod at bevæge elever fra opgave til udførelse og
derefter fra udførelse til selvregulering, er mest effektiv (Hattie, 2013).
De tre feedbackspørgsmål driver de
nøgleprocesser, der reducerer kløften mellem aktuel og ønsket viden og giver
svar på, hvordan vi kan strukturere den didaktiske ledelse af undervisningen.
Feedbackniveauerne udvider vores forståelse af feedback til også at omhandle læringsstrategier og selvreguleret læring og knytter i bredere perspektiv det
faglige arbejde med den almene dannelse.
___________________________
BESTIL ET OPLÆG ELLER ET KURSUS I SYNLIG LÆRING OG MÅLSTYRET UNDERVISNING HER:
BESTIL ET OPLÆG ELLER ET KURSUS I SYNLIG LÆRING OG MÅLSTYRET UNDERVISNING HER:
___________________________
Kilder:
Hattie,
John (2013): Synlig Læring - for lærere.
Dafolo
Hattie,
John & Yates, Gregory (2014): Synlig
læring og læringens anatomi. Dafolo
Hattie,
John & Timperly, Helen (2007): The
power og feedback. Review of Educational Research, 77,1, 88-118
Hopfenbeck, T. N. (2015): Strategier
for læring - om selvregulering, vurdering og god undervisning. Århus: Klim
Kirkegaard,
Preben Olund (2013): Hvordan kan
elevfeedback fremmes med læringsstrategier. I Andresen, Rune m.fl. (2013): Feedback og vurdering for læring. Dafolo
Nordahl,
T. (2012): Evidence-bases practice ande
the reflective teacher. Lokaliseret d.05.04.16 på: www.sepo.no
OECD (2004): Learning
for tomorrows world. First results from PISA 2003. Paris: OECD publications
Quortrup, L. i Gymnasieskolen (06-2015): ”På jagt efter det, der virker”. Medlemsblad
for gymnasieskolernes lærerforening.
Robinson,
Viviane (2015): Elevcentreret
skoleledelse. Dafolo
Rogers,
B. (2005): Classroom Behavior. Dafolo
Rychen,
D. S. & Salganik, L.H. (red.) (2002): Defining
and selectioning Key Competencies. Seattle, WA: Hogrefe adn Huber
Publisher.
