Anerkendelse vs. vedkendelse

Om skolen som fælles projekt.

Det er efterhånden blevet en allemandsret at ”få” anerkendelse af kollegaer, ledelse og sågar af vores partnere. I hvert fald italesættes anerkendelsen ofte(st), som noget vi skal have serveret med jævne mellemrum, som en slags benzin, der skal få os til at yde mere eller overhovedet yde.

Men den slags anerkendelse, der kan ”fås” bærer præmissen om, at anerkendelse er noget, vi giver, og den er misforstået i pædagogisk og relationel sammenhæng. Anerkendelse handler ikke om at rose eller på anden måde fremhæve nogen, men nærmere om at fremhæve noget.

Vi er i det seneste årti blev mødt med anerkendende pædagogikker, appreciative inquiries og anerkendende tilgange en masse, og alle har de det til fælles, at de handler om at opbygge relationer, hvori det at vise anerkendelse og give udtryk for sin værdsættelse er et naturligt og bærende element. Anerkendelsen i denne sammenhæng handler om måden, vi er på, det, vi siger og det, vi gør, og derigennem om at fremme den grundlæggende tryghedsfølelelse i de relationer, vi færdes i. Anerkendelse handler om empati, indlevelse, om at tale opmærksomt og om at lytte. Og det kan ikke diskuteres eller anfægtes, at det er en god idé.

Men når medarbejdere beder om at få mere anerkendelse er det et sygdomstegn. Ikke desto mindre er det et meget kendt fænomen.

I ”Højskolelærerens 10 bud” (se nedenfor) leder Erik Lindsø os på sporet af diagnosen. Han siger nemlig, at en højskolelærer må forstå, at vedkendelse er vigtigere end anerkendelse. Dette kunne gælde andre lærere også. Vedkendelsen sætter os overfor hinanden og ikke over og under hinanden. Det vigtigste bliver på den måde skolen og dens projekt, som vi alle kendes ved og i mindre grad den enkelte lærer.

Det ”syge” består i den individualiserering af medarbejderstaben, der afsløres af efterspørgslen på anerkendelse. Den er nemlig vidne om en manglende fælles orientering mod skolens ærinde. Enten har medarbejderne ikke ejerskab af eller kendskab til skolens vision, eller også er den ikke tilstrækkeligt meningsfyldt formuleret og operationaliseret.

Når vi beder om anerkendelse, siger vi mellem linierne, at vi er kede af, at vi ikke er bliver set eller hørt. Vi betvivler, at det vi udretter er vigtigt, og at det gør en forskel. Vi siger også ”se mig”, fordi vi måske føler, at andre bliver set mere end os, og, uden vi vil det, udvikles et magtforhold, hvor de, der har modtaget ”anerkendelser”, ganske ufrivilligt, kommer til at tromle ind over de, der ikke har. Det skaber dumme uligheder.

Hvis vi vedkender os skolen som fælles projekt (underforstået, at den er det!), forstår vi også, at vi alle er betydningsfulde brikker i puslespillet. Vi tilmelder os og deltager i skolefælleskabet, og når skolen rykker, føler VI os anerkendt.

http://hojskolebladet.dk/tendens/tendensartikler/2014/november/hoejskolelaererens-10-bud

Peter Plys' tanker om tanker

De to gode venner her er på sporet af en vigtig pointe, når det kommer til kommunikation i alle afskygninger, nemlig den, at ingen ord kan dække tanker, som de fremstår inde i os som en stor kompliceret blanding af billeder, lyde, fornemmelser, stemninger og følelser.

Samtidig peger teksten på en anden vigtig pointe, nemlig den, at vi, ligesom Grislingen, dømmer hinanden på, hvad vi siger og derigennem tillægger ordene langt større værdi og giver dem større troværdighed, end de egentlig har.

Ordene er lumske, fordi de på den ene side ikke er til at stole på. På den anden side er de bærere af så stor betydning, at de kan ændre vores verdensbilleder, vores relationer og vores liv. Vi husker alle ord, ytringer eller samtaler, der har været afgørende for os.

"Ordet skaber, hvad det nævner" siger Grundtvig, og ord har i mange sammenhænge en næsten ubehagelig stor magt..

Pas på dem, ordene, de betyder alt og intet. 

Tanker om tanker

OM TANKESTRØMME

Vi siger tit, at vi må lære vores elever "at tænke selv". Vi spørger nogen om, hvad de tænker på. Vi tænker efter eller igennem. Vi går i tænkeboks og nytænker. Men hvad er tænkning egentlig for en størrelse?

Om tænkning kan man sige, at det er en ligeså naturlig ting som at trække vejret, eller som at blodet cirkulerer rundt i vores kroppe. Vi tænker hele tiden. “Thought goes on”, siger William James. Netop fordi tænkningen er en så automatiseret del af vores mentale liv, kan den være svær at tale om. På trods af det er der gennem tiden blevet sagt meget om emnet. 

Jeg tager her mit afsæt i den tænkning, der foregår hele tiden, og som beskrives som tankestrømme i “Principles of psychology” af William James.

Inden jeg beskriver begrebet tankestrømme, vil jeg bede dig om undervejs at gå introspektivt til værks. Altså at se ind i dig selv og iagttage dine tanker, mens du læser om dem. På den måde kan du i dig selv opleve eksempler på det, jeg skriver om. 

I “Principles of Psychology” beskriver James, hvordan der hele tiden foregår tanke-aktivitet: “The fact for us, then, as psychologists, is that some sort of thinking goes on”. Denne fortløbende mentale aktivitet kalder han for tankestrømme. 

Når James nævner, at “thinking goes on” mener han, at den foregår i hvert af vores vågne øjeblikke og tilføjer, at det er noget, som vi ikke er herrer over. Tankestrømmen beskrives som noget, der flyder, en kompliceret blanding af billeder, lyde, fornemmelser, stemninger og følelser, der opleves som en helhed. James benævner disse helheder tankeobjekter, og det som opmærksomheden ikke er centreret omkring for bræmmen . 

James har bemærket forskellige egenskaber ved tankestrømmen. Han ridser dem groft op således:

Ethvert tankeobjekt tilhører en personlig bevidsthed. Derfor anses det for helt elementært af James, at vi undlader at benytte begrebet én tanke og i stedet angiver hvis tanker, der er tale om: “it seems as if elementary psychic fact were not thought or this thought or that thought, but my thought every thought being owned ”. Når vi mener eller siger, at vi forstår hinanden gør vi det altså grundlæggende ikke, fordi de tanker, der opstår i mig er mine og ikke kan "overleveres" til dig.

Indenfor hver personlig bevidsthed er tankeobjekterne altid under forandring. Der findes således ikke varige, permanente idéer. Det er muligt, at det er den samme genstand, vi tænker på, men vores forestillinger findes kun, når vi har dem. Hver gang, vi tænker på det samme igen, dukker en ny version frem. Desuden vil et tankeobjekt, når det svinder bort, ved at det afløses at noget nyt, bevares i bræmmen af det, der kommer. Som følge af dette vil det, der opleves som et pludseligt indtryk, altid opleves som en helhed sammen med det, der var umiddelbart før det, der indtraf. 

Indenfor hver personlig bevidsthed opleves tankeobjekterne altid som indbyrdes sammenhængende. James’ nævner i sin "elementære lov om association", at: “Når to elementære hjerneprocesser har været aktive sammen eller i umiddelbar følge af hinanden, så vil den ene af dem - når den optræder igen - være tilbøjelig til at fremkalde sin uro i den anden.” Således hænger tankeobjekterne ikke blot sammen, men har tilbøjelighed til at hænge sammen på måder, hvor de vanemæssigt er knyttet til hinanden.

Tankestrømmen er interesseret i visse dele af tankeobjekterne med udelukkelse af andre og byder velkommen eller forkaster - vælger blandt delene, med andre ord - mens tænkningen foregår. Dette træk forhindrer os i at drukne i alle de indtryk, vi får fra omverdenen. Vi fravælger personligt og aktivt det meste at det, der viser sig for os. 

Desuden er vi bundter af vaner, som James formulerer det. Dette indebærer også vores tankestrømme og vores sproglige aktiviteter. Desuden vil de mentale aktiviteter, der er blevet gentaget mange gange, forevige sig selv. Således vil vi have en tendens til at tænke, føle, tale og agere, som vi plejer. De vaner, vi meget tidligt har lært “by heart”, er så indprentet i os, at de er dominerende for vores handlen, selvom vi ikke har nogen bevidst erindring om dem.

Men kan de slå slet ikke ændres? Jo, man kan. For vanerne, der ligger som nedtrampede "stier" i vores hjerne, ligger nemlig under for en hvis plasticitet, som kan beskrives som evnen til at kunne ændre sig. Vanerne har således en vis eftergivenhed, der gør det muligt at ændre dem ved vedholdende gentagelse og kontinuitet af det, der så bliver en ny vane. Jo stærkere en vane er, jo flere gentagelser af den nye vane skal der selvsagt til at denne automatiseres.

I enhver undervisningpraksis er viden om tankevirksomhed uundværlig. Jo mere du ved om, hvordan elevernes og dine egne tanker fungere og påvirkes, jo bedre vil du kunne tilrettelægge din undervisning, så der rent faktisk opstår læring. For vores tanker er i konstant konkurrence med hinanden. 
Prøv bare at tænke på, hvor mange gange dine "fløj væk", mens du læste dette. 

Måske fordi du fik associationer, eller måske fordi du vanemæssigt fravalgte noget af teksten, fordi den ikke interesserede dig. En ting er i hvert fald sikkert: At du tænkte noget, men lagde du mærke til, hvad det var?

"Undskyld, jeg tog jeres tid."

REFLEKSIONER OM LIGE DELTAGELSE

For nylig blev jeg sendt tilbage i tid, tilbage til dengang jeg selv gik i skole. Og jeg vil gerne sige "undskyld!". Hvordan det hænger sammen, vender jeg tilbage til.

En pige fra 10. klasse på den efterskole, hvor jeg jobber, kom til mig i slutningen af en dansktime og spurgte mig, om hun, ligesom i folkeskolen, ville få standpunktskarakterer for, hvor meget hun sagde i timerne. "Nej!!! - bestemt ikke", svarede jeg rungende. "Du får karakterer for dit faglige niveau"."Det var også det, jeg mente", sagde hun og afslørede dermed sin forståelse af det faglige niveau som værende mængden af det, der er blevet sagt. Hun var bekymret, fordi hun ikke var typen, der sagde noget foran hele klassen.
Det gjorde ondt i mit lærerhjerte, fordi det ramte ind i en sandhed, som lever i bedste velgående, og som stiller de ekstroverte bedre end de introverte. Hvorfor er det kun alt det, der kan tælles, ses og høres, der har værdi?

Det kan ikke lade sig gøre, at hun selv har fundet på den forståelse. Nogen må have sat hende på sporet af den. Måske er hun stødt på "der sidder et godt hoved på dig, du skal bare sige noget mere"-klassikeren, eller måske har hun bare utallige gange i klassen oplevet håndsopræknings-konkurrencen på nærmeste hold, og med årene har fundet ud af, at det ikke kan betale sig at være med i den. Jo flere, der rækker hånden op, jo mindre chance (eller risiko!) for at blive hørt.

Selvfølgelig skal man "sige noget", men da ikke hvad som helst og ikke når som helst. Meget undervisning foregår på den måde, at læreren stiller et spørgsmål, og eleverne rækker hånden op, hvis de kan svare. Nu er disse elever i skarp og direkte konkurrence om, hvem der får lærerens opmærksomhed og får lov til at svare. Isabella og Caroline, I kender dem nok, sidder med hver deres strakte arm med dirrende finger klistret til øret, som alle deres klassekammerater også gjorde de første skoleår. De har udviklet et læringsrivalindeforhold. Bliver den ene spurgt, taber den anden. Den bekymrede pige fra før har for længst droppet kapløbet. Hendes inkubationstid er nemlig meget længere end Isabella og Carolines, og hun har ikke sit svar klar, før de for længst har høsten lærerens anerkendelse.

Det er ikke i orden, at pigen her bekymrer sig. Hun er introvert og stille, og det er fint. Hun skal ikke nødvendigvis sige noget foran hele klassen. Det er forbundet med stort ubehag for hende, og det modarbejder det vi gerne vil som lærere, nemlig at eleverne har positive konnotationer til læring og er glade og motiverede, når de kommer til time. Et klasserum uden elevernes (næsten) lige deltagelse skaber en survival of the fittest-kultur, som er alt for tilfældig, som kun er gunstig for få og som efterlader ALT for mange elever med store faglige ambitioner og kompetencer i stikken. I værste fald mister de motivationen. Det viser flere aktuelle forskningsresultater. Fra 5. klasse går det ned af bakke.

Derfor er der alt mulig grund til, at læreren i langt størstedelen af tiden bestemmer, hvem der siger hvad og hvornår, og sørger for, at alle for taletid. To og to, i teams eller i hele klassen - alt afhængigt af eleven. Det lyder måske både svært og lidt firkantet, og det er det faktisk også. I hvert fald til at starte med. Men med tiden vokser eleverne i det. De stille elever begynder at folde sig ud, blomstre og kunne lide faget, fordi de tager ejerskab og fordi, de hører sig selv italesætte deres ellers tavse viden og begynder at tro på, at de er og kan noget. Isabella og Caroline protesterer højlydt, og insisterer på at få den taletid og lærerrespons, de er blevet afhængige af, og som de endnu ikke har indset, de har stjålet fra de andre i årevis. De opdager, at det er givtigt at lytte, og at de lærer lige så meget ved at høre på andre.

At dele taletiden mellem sig er ikke noget eleverne kan forventes at forvalte på egen hånd. Det kunne jeg heller ikke i 9.klasse. Mit motto var: "Ræk hånden op, når du ved noget, så bliver du aldrig spurgt, når du ikke ved noget". Jeg rakte hele tiden hånden op, og jeg blev spurgt hele tiden. Jeg var et sludrechatol, og jeg stjal mine kammeraters tid. Jeg løb med de gode karakterer, og jeg havde ikke (altid) fortjent dem. Undskyld! Tommy, Kasper, Lone, Malene og alle jer andre. Men jeg vidste ikke bedre.

Det gør jeg nu, og jeg anser det for min opgave og mit ansvar at lave læringsaktiviteter i klassen, hvor den bekymrede pige, ligesom enhver af de 25 andre, trives og kan foldes sit potentiale ud. Høje, lave, tykke, tynde, ekstroverte, introverte, dit datter og min søn...

At nørde i "fællesskabende klasseledelse" med rødder i Cooperative Learning er et af mine tungest skyts i kampen om at nå og værne om alle typer elever.

Hvis du har lyst til at følge med i mit underviserunivers, så se mere på:

http://læringslaboratoriet.dk/velkommen

Eller på facebook:

https://www.facebook.com/pages/Læringslaboratorietdk/753301004721499

Så blev det til virkelighed - LÆRINGSLABORATORIET. Velkommen til! Jeg kryber til erkendelsen med det sammen: Jeg hedder Marie Neergaard og jeg er passioneret underviser. Jeg føler mig kaldet til at gøre en forskel i undervisningslokalet i en højere sags tjeneste nemlig elevernes. Jeg kan ikke gøre for det, sådan er det bare. Jeg brænder dels for min egen lærergerning dels for at smitte, inspirere og motivere andre undervisere. Hver eneste dag tænker jeg over, hvordan eleverne kan få endnu mere ud af undervisningen, og hvordan jeg som underviser kan formidle viden, så den bliver til en anvendelig ressource hos mine elever. Hver eneste time giver mig stof til eftertanke og giver mig anledning til at fintænke og udvikle min praksis. Jeg er uddannet i fransk som erhvervssprog og international markedskommunikation og er Cand.Mag. i sprogpsykologi. Denne baggrund udgør fundamentet for og er udgangspunktet i Læringslaboratoriets aktiviteter. Til dagligt slår jeg mine folder i efterskoleverdenen. Her arbejder jeg nu på 8.år som lærer. Desuden deltager jeg med stor engagement i skolens pædagogiske og faglige udvikling. Det er både med stolthed, med store ambitioner og brændende lyst, jeg har stiftet Læringslaboratoriet. Her på bloggen vil jeg skrive om Læringslaboratoriets aktiviter - om mine indtryk, udtryk og aftryk. Jeg glæder mig helt vildt til at komme i gang!