Når formativ vurdering støtter elevernes motivation for læring

Formativ vurdering beskrives af Dylan Wiliam (2015) gennem disse 5 strategier:

     1)    At tydeliggøre, dele og skabe forståelse af læringsmål og succeskriterier.
2)    At iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring.
3)    At give fremadrettet feedback.
4)    At aktivere eleverne som undervisningsressourcer for hinanden.
5)    At aktivere eleverne som ejere af deres egen læring.

At formativ vurdering er forbundet med et stort potentiale både i forhold til at styrke undervisningens kvalitet og til at øge elevernes læringsudbytte er allerede vel belyst. Et andet perspektiv er, at arbejdet med formativ vurdering potentielt kan understøtte elevernes motivation for læring både på et fagligt, et relationelt og et personligt niveau. På det relationelle niveau giver formative vurderingspraksisser ydermere muligheder for at styrke klassens generelle tolerancetærskel og derigennem skabe et inkluderende læringsmiljø med høj trivsel

Motivation for læring

En af de mest etablerede forståelser af motivationsbegrebet er udviklet af Deci og Ryan og beskrives i Selvbestemmelsesteorien (Deci og Ryan, 2002). Denne teori fremsætter to grundantagelser om motivation. For det første fremmes menneskets lyst til at engagere sig i og deltage aktivt i noget, når tre basale psykologiske behov er opfyldt:

Kompetence er en oplevelse af at kunne det, som en opgave kræver og at blive udfordret på et passende niveau. Ikke for meget, ikke for lidt. Eleven får en følelse af at: “Jeg kan godt det her.”

Tilhørsforhold  er en oplevelse af følelsesmæssig tryghed i den gruppe, man er en del af. Det gælder både relationen til læreren og til kammeraterne. Eleven får en følelse af: “Jeg er en del af det her."

Autonomi er en oplevelse af, at man er involveret i, engageret i, kan se meningen med og har en grad af kontrol og ejerskab over sit arbejde. Eleven får en oplevelse af: “Jeg har noget med det her at gøre”

For det andet skelnes der mellem indre og ydre motivation. Den indre motivation er til stede, når eleverne har lyst til at lære noget, fordi de finder det interessant, spændende eller tilfredsstillende. Når en elev er drevet af indre motivation, ser han meningen med arbejdet og oplever, at det har personlig betydning for ham. Derfor går han af sig selv i gang med arbejdet. Ydre motivation er den omvendte tilstand, hvor eleven gør noget på grund af et ydre pres. Det kan fx være ønsket om høje karakterer, karakterpenge fra forældrene, trusler om at blive smidt uden for døren eller op til skolelederen, at vise hvor god man er, undgå at læreren bliver sur etc. De to former for motivation skal ikke ses som et modsætningsforhold, men snarere som et kontinuum.

Elevens oplevelse af (høj grad af) kompetence, tilhørsforhold og autonomi er knyttet til den indre motivation. Elever, der er indremotiverede, klarer sig bedst både i det faglige arbejde og i det sociale miljø og har yderligere mindst risiko for frafald (Ågård, 2014).

Ved at knytte de 5 strategier for formativ vurdering, som Dylan Wiliam fremsætter (Wiliam, 2015), vil vi se, at alle tre behov, der kan føre til indre motivation, kan kommes i møde gennem en formativ vurderingskultur.

Kompetence - det faglige niveau

De første 3 strategier for formativ vurdering er: 1) At tydeliggøre, dele og skabe forståelse af læringsmål og succeskriterier, 2) At iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring og 3) At give fremadrettet feedback. 

Disse tre strategier kan styrke elevens oplevelse af kompetence på to planer.

For det første giver strategierne eleven svar på “hvor skal jeg hen?”, “hvor er jeg nu” og “hvad er næste skridt”. Gennem besvarelsen af disse spørgsmål tydeliggøres og konkretiseres elevens arbejdsopgaver og læringsstrategier. Forskning viser, at det at arbejde med læringsstrategier, kan skabe store forandringer i elevernes motivation og engagement (Bråten og Ollausen, 2005). Det kan blandt andet forklares ved, at større og bedre viden om “hvad skal jeg gøre nu?” kan støtte elevens tiltro til at klare sig godt. Denne forventning til, om man er i stand til at udføre den adfærd, som er nødvendig for at opnå et bestemt resultat kaldes self-efficacy og oversættes med mestringforventning eller fagligt selvværd (Bandura, 1977). Elevernes mestringsforventninger har afgørende indflydelse på, hvor godt eleverne klarer sig, faktisk lige så stor som deres IQ (Krogh og Møller Andersen, 2013).

For det andet har de tre første strategier et fokus på at gøre læringsprocesserne synlige, så det bliver muligt for eleverne at få øje på egen progression undervejs. Når eleverne bliver bevidste om deres læringsprogression, øges deres forventning om mestring i fremtidige lignende opgaver, hvilket igen fører til motivation, øget indsats og vedholdenhed for til sidst at føre til mestring af stadig sværere opgaver.

Tilhørsforhold - det relationelle niveau

Den 4. strategi er: 4)  At aktivere eleverne som undervisningsressourcer for hinanden.  

Denne strategi kan være bidragende til elevens oplevelse af tilhørsforhold i klassen. Behovet for tilhørsforhold referer til oplevelsen af at have positive sociale relationer i klassen. Dette indebærer både følelsen af at blive respekteret og at være medregnet, men også følelsen af tryghed og tillid.

Cooperative Learning (CL) er et eksempel på en metode, som kan sætte denne strategi i spil. CL er et konkret bud på, hvordan læreren kan organisere elev-elev-arbejdet som fx kammeratvurderinger og -feedback og samtidigt, hvordan læreren kan realisere fællesskabende didaktikker. Fællesskabende didaktikker dækker her over det at arbejde med inkluderende fællesskaber som en del af det faglige arbejde i klassen og ikke som løsrevet fra dette.

Med CL arbejder man med elev-elev-interaktion i særligt opbyggede mønstre, der opløser klassens til tider uhensigtsmæssige hieraki og sætter “jungleloven” ud af kraft (Kagan et al. 2013). Strukturernes opbygning sørger for en systematisk inddragelse af alle eleverne, hvor de mange gange i en time kommer på tomandshånd med forskellige kammerater. Således skabes der hele tiden mulighed for både nye sociale og faglige forbindelser mellem eleverne. Når eleverne står to og to overfor hinanden føler de fleste sig afvæbnet, og der opstår en form for psykologisk forpligtelse til at forholde sig til den anden, svare på hans spørgsmål eller give hånd, når man mødes (Ibid).

Gennem CL-strukturer arbejder man direkte med det, som Dorte Marie Søndergaard, kalder “værdighedsproduktion” (Søndergaard og Kofoed, 2009). Eleverne lærer gennem strukturerne at møde hinanden med interesse, anerkendelse og tillid. Når de hele tiden bliver sat i situationer, hvor de skal forholde sig til deres kammerater, bliver de udfordret til at se verden fra hinandens positioner, og de lærer, at man kan være forskellige uden at være forkerte, og at man rent faktisk kan bruge den forskellighed til sammen at blive bedre (Kagan et al., 2013). Når man anvender CL, opøver man eleverne til at deltage både i fællesskabet og i de faglige læreprocesser, og det er den deltagelse, der har indvirkning på elevernes motivation og som har inkluderende perspektiver.

Autonomi - det personlige niveau

Den 5. strategi handler om: 5) At aktivere eleverne som ejere af deres egen læring.

Læreren alene kan ikke skabe læring hos eleven, det kan kun eleven selv. Derfor er det afgørende at involvere eleverne i egen læring. Det at aktivere eleverne som ejere af deres egen læring kan give dem en oplevelse af autonomi og selvbestemmelse og det kan, jvf. selvbestemmelsesteorien, understøtte deres motivation for læring. Undersøgelser viser, at den type af motivation, eleverne udvikler, i høj grad er et resultat af det læringsmiljø, de befinder sig i (Skaalvik & Skaalvik, 2015). En autonomistøttende undervisning fremmer elevens indre motivation, hvor kontrollerende læringsmiljøer med høj grad af ydre pres kan svække elevernes indre motivation (Skaalvik og Skaalvik, 2015).

Behovet for autonomi og selvbestemmelse knytter an til elevens følelse af selvstændighed, der i sin forståelse både dækker over elevens personlige engagement i og ejerskab af skolearbejdet og følelsen af at have en grad af kontrol og indflydelse på sit arbejdet. Det kan give eleven oplevelser af “jeg har aktier i det her” eller “jeg har selv haft inflydelse på situationen”. Begrebet skal ikke forveksles med frihed og uafhængighed, og selvbestemmelse drejer sig heller ikke om at gøre eleverne til ansvarlige for undervisningen og lade dem gøre, hvad de vil. Tydelig rammesætning og klasseledelse er en nødvendig ramme om autonomistøttende undervisning (Ågård, 2014).  Selvbestemmelsesteorien betoner kraftigere end nogen anden teori om motivation et behov for oplevelse af autonomi. Dette behov kan potentielt imødekommes i en formativ vurderingspraksis, der i den internationale forskning netop beskrives som en praksis, hvor det at lære at tage ansvar for for egen læring står helt centralt.

Vil du vide mere om formativ vurdering, så kontakt læringslaboratoriet eller tag et kig på bloggen her.

LÆS mere om formativ vurdering her

GOD FORNØJELSE

Oplæg og kurser, der gør teori til praksis

"Dit oplæg om formativ vurdering blev modtaget meget positivt af lærerne. Oplægget oplevedes som meget relevant, inspirerende og anvendelsesorienteret; og her dagen efter oplægget, hørte jeg lærere omkring frokostbordet, som fortalte om, hvordan de allerede havde inddraget nogle af dine idéer i deres undervisning. Det blev nævnt, at oplægget præcis ramte den form, man gerne vil have: 

”Her er teorien – og her er, hvad man kan gøre!"

Det hele blev understøttet af din meget klare og sikre formidling, som nåede ud i hele forsamlingen, og – hvilket blev fremhævet af en lærer – du talte hele tiden ”i øjenhøjde” til lærerne.” 

(Uddannelsesleder, Svendborg Gymnasium og HF)

Kontakt: 

Marie Neergaard

www.læringslaboratoriet.dk

Tlf.nr.: 40338436

mail@laeringslaboratoriet.dk

3 veje til gode klasserumsdiskussioner

Undersøgelser viser, at eleverne bliver klogere af at deltage i klasserumsdiskussioner (Wiliam, 2015). Så når lærerne vælger de elever, der ved at række hånden op viser, de kan svaret, så øges skellet mellem dygtige og svage elever. De, der deltager bliver dygtigere, mens de, der undlader at engagere sig, går glip af muligheden for at forbedre sig (Wiliam, 2015). Derfor er det afgørende at læreren skaber mulighed for alle elevers deltagelse. I det ligger der flere udfordringer.

For det første påpeger flere, at lærere generelt taler alt for meget i forhold til eleverne (Hattie, 2013, Wiliam, 2015). Mange klasserum domineres af lærertale, gennemsnitligt mellem 70 og 80 % af klassens tid, og taletiden øges i takt med, at eleverne bliver ældre. Forholdet mellem det at tale og det at lytte må ifølge Hattie ændres, så der tales langt mindre og lyttes langt mere (Hattie, 2013). Klasserumsdiskussioner må derfor være dialogiske fremfor monologiske. For det andet må klasserumsdiskussionens organisering reducere lærerens rolle som dommer eller kontrollør. Dette kan blandt andet sikres gennem øget fokus på formål og kvalitet i lærerens tilbagemeldinger og på hvilke typer af interaktionsmønstre, læreren sætter igang. For det tredje må læreren understøtte diskussioner, der skaber udvidet tænkning hos eleverne, så de bliver aktive i deres egen læring. Her bliver læreres formulering af spørgsmål vigtigt.


Lad os se nærmere på disse tre veje:

1) Fra monolog til dialog

Man kan skelne mellem en monologisk og en dialogisk undervisning[1]. I en klasserumsdiskussion, som er organiseret udfra monologiske principper, er læreren formidleren af viden. Læring forstås som en simpel overføring fra lærer til elev (Dysthe 2009). Denne proces illustreres i den kendte ”tankpassermetafor”, som henviser til, at lærere kan ”hælde” læring på eleverne. I et monologisk klasserum, er det læreren, der taler det meste af tiden. Indimellem gør læreren ophold og stiller spørgsmål til eleverne, og så snart et par elever har demonstreret deres viden, går læreren videre. På den måde kontrolleres det undervejs, at eleverne opnår den viden, der ønskes af læreren (Hattie, 2013). Udfordringen ved så meget lærerstyret taletid er, at det er læreren, der har ejerskab over det faglige indhold og kontrollerer tempoet i undervisningen. Det reducerer elevens mulighed for at bruge tidligere kundskaber og afprøve forståelser. Monologisk undervisning giver derfor ikke eleverne mulighed for at tale med hinanden om deres læring og derigennem udvikle idéer og dybere læring.

Ofte anvendes håndoprækning til at tilkendegive, om eleven kender svaret på lærerens spørgsmål. På den måde bliver det et frit valg for eleverne, om de vil deltage eller ej. Et andet scenarie er, at læreren udvælger vilkårlige elever til at svare, også kaldet ”uønskede opringninger”. I sidstnævnte tilfælde vil mange elever modsætte sig deltagelse ved at sige: ”Det ved jeg ikke” (Wiliam, 2015). Dysthe kalder denne monologiske undervisningform for det ”énstemmige klasserum” (Dysthe, 1997).

Den dialogiske undervisningsform derimod er optaget af, hvordan vi kan sikre et ”flerstemmigt” klasserum, hvor alle stemmer i klassen høres (Dysthe, 1997). Hvis alle eleverne skal engagere sig i diskussioner, må de også forstås som ligeværdige deltagere og derfor indgå i organiseringer, hvor de forpligtes og fastholdes i deltagelse.

Når undervisningsformen er dialogisk får eleverne lejlighed til at udføre læringsopgaver sammen, lytte til hinanden, dele idéer, overveje alternativer og bygge videre på andres og egne idéer (Hattie, 2013). Meninger og forståelser fremmes af forhandlinger gennem elevernes forskellige stemmer, der repræsenterer forskellige opfattelser. Her holdes der fast i, at mennesker er et relationelle væsener, der gennem dialoger, i turtagningen, hvor vi skiftevis lytter og taler, udvikler og udvider vores viden og opnår stadig dybere læring. Netop dybdelæring er et vigtigt formål med den dialogiske undervisning.

Desuden er det en vigtig pointe, at læring ikke kun er kognitiv, men også social. I det ligger der, at det at lære gennem sproget både er en indiviuel proces, men også en kommunikationsproces. Elevens læringspotentiale er derfor afhængigt af samspillet mellem de to processer.

Skal en dialogisk undervisningsform kommer til sin fulde udfoldelse kræver det, at læreren er bevidst om, hvilke kommunikationsmønstre, der sættes i gang i forbindelse med klasserumsdiskussionen.

2) Fra IRE til IRF

De mest almindelige mundtlige kommunikationsmønstre i undervisningen er IRE (Initiering- Repsons - Evaluation) og IRF (Initiering - Respons - Feedback). Det sidste element i mønstrene, evaluering eller feedback, giver forskellige udgangspunkter for udviklingen af en effektiv klasserumsdiskussion. Forskellen på de to kommuniationsmønstre er, om læreren har interesse i det rigtige svar eller i, hvad og hvordan eleverne tænker.

IRE - Når læreren spiller bordtennis med eleverne.

IRE beskriver situationen, hvor læreren stiller et spørgsmål (I), udvælger en elev til at svare (R) og vurderer responsen og siger, om det er rigtigt, forkert, godt, flot eller lignende. På den måde handler vurdering ud fra en sådant kommunikationsmønster mere om at kontrollere, hvad eleverne præsterer, end at finde ud af, hvordan eleverne forstår et emne. Læreren indhenter altså kun i lille grad information, som kan bruges til regulering af undervisning og som støtte for elevernes læring og udvikling (Gamlem, 2015). Når læreren lytter til elevens svar, er det primære fokus på svarets rigtighed. Dette kan kaldes ”evaluerende lytning”. Lærere, der lytter evaluerende til deres elevers svar, finder kun ud af, om eleverne ved det, de vil have dem til at vide (Wiliam, 2015). Et IRE-kommuniationsmønster med evaluerende lytning kan beskrives som en bordtenniskamp med læreren på den ene side og eleverne på den anden side.


_____________________________________________________________

Uddannelsessystemets Matthæus-effekt:

Når der anvendes IRE-kommunikationsmønstre, sker der ofte det, at de elever, der er fagligt stærke rækker hånden op, og de elever, der er fagligt svage, sidder og gemmer sig. Det betyder, at de fagligt stærke er ”on task” og derfor bliver dygtigere, og de fagligt svage er ”off task” og derfor mister muligheden for at blive dygtigere.

”De, der har meget, får mere, mens de, der har lidt, får mindre.”

_____________________________________________________________

IRF - Når læreren spiller basketball med eleverne

IFR-mønsteret bliver forklaret som en bevægelse i samtalen. Læreren stiller et spørgsmål (I), efterfulgt af et svar fra en elev (R), efterfulgt af en opfølgning gennem en tilbagemelding på elevens repsons (F). Formålet med det tredje element (F) er at åbne op for den videre interaktion. Det væsentlige er at finde frem til, hvad eleverne mestrer, har færdigheder i og forstår med henblik på at diagnostisere, hvad de skal gøre for at komme videre. Om indholdet er evaluerende som (fx ”ja, flot”), eller om det baner vejen for videre læring, som en opfølgning (fx Ja, men hvorfor…) vil have betydning for elevernes mulighed for dybere læring (Gamlem, 2015). Lærere, der lytter efter oplysninger om, hvordan man kan undervise grundigere og bedre, og dermed hvordan man kan tilpasse undervisningen elevens behov, anvender ”tolkende lytning” (Wiliam, 2015). I et IRF-kommunikationsmønster med tolkende lytning foregår som en basketballkamp, hvor læreren lader bolden passere fra eleven til elev, imens han selv overvejer deres næste skridt.

Hvis læreren skal have indsigt i, hvordan elevernes tænker, kan det være nyttigt at tænke over, hvilke typer af spørgsmål, der stilles.

3) Spørgmål, der udvider tænkning

Der er to grunde til at stille eleverne spørgsmål i klassen. Den første er, at få eleverne til at tænke, og den anden er, at informere læreren om, hvad eleverne skal gøre som det næste. Her præsenteres en teknik til formulere spørgsmål, der med større sandsynlighed giver indblik i, hvad eleverne tænker. Strukturen for spørgsmålet er:



”Hvorfor er___________ et eksempel på ___________?” 

Lærere har typisk ikke tid til at vurdere den enkelte elev i løbet af timen. Men gennem de tre veje, som er beskrevet her, kan læreren blive i stand til at foretage hurtige og effektive tilpasninger i undervisning, der imødekommer elevernes læringsbehov.

Gennem effektive klasserumsdiskussioner kan læreren fremskaffe informationer om, hvor eleverne befinder sig i deres læring. På denne baggrund kan der nu gives feedback til dem om, hvad de skal foretage sig fremadrettet.


Læs mere om, hvordan man giver effektiv feedback her

GOD FORNØJELSE!

______________________________________

[1]Denne sondring mellem monologisk og dialogisk har sine rødder i en sprogforståelse, som blandet blandt andet er beskrevet af blandt andre Bakhtin og Volosinov.

KILDER:

Dysthe, O. (2009b): Læringssyn og evalueringsformer.I J. Frost (red.). Evaluering i dialogisk perspektiv. Cappelen Akademisk

Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum.Klim

Gamlem, S. M. (2015): Tilbakemelding for læring og udvikling.Oslo: Gyldendal Akademisk

Hattie, J. (2013): Synlig Læring - for lærere. Dafolo

Wiliam, D. (2015): Løbende formativ vurdering. Dafolo

Oplæg og kurser, der gør teori til praksis

"Dit oplæg om formativ vurdering blev modtaget meget positivt af lærerne. Oplægget oplevedes som meget relevant, inspirerende og anvendelsesorienteret; og her dagen efter oplægget, hørte jeg lærere omkring frokostbordet, som fortalte om, hvordan de allerede havde inddraget nogle af dine idéer i deres undervisning. Det blev nævnt, at oplægget præcis ramte den form, man gerne vil have: 

”Her er teorien – og her er, hvad man kan gøre!"

Det hele blev understøttet af din meget klare og sikre formidling, som nåede ud i hele forsamlingen, og – hvilket blev fremhævet af en lærer – du talte hele tiden ”i øjenhøjde” til lærerne.” 

(Uddannelsesleder, Svendborg Gymnasium og HF)

Kontakt: 

Marie Neergaard

www.læringslaboratoriet.dk

Tlf.nr.: 40338436

mail@laeringslaboratoriet.dk

Målstyret undervisning - videnskabeligt fænomen eller politisk koncept

Ord har som regel mange forskellige betydninger afhængigt af de kontekster, de bruges i. Det er ikke ordbogen, der bestemmer, hvad ord betyder. Det er sprogbrugen og dens aktører. Det gælder også begrebet målstyret undervisning. Konsekvenser er åbenlyse. For det første går det galt, når vi taler om samme begreb med forskellige fortegn, fordi vi simpelthen ikke taler om det samme. For det andet udøver lærere (og ledere og kommuner!) målstyret undervisning på vidt forskellige måder med forskellige konsekvenser for elevernes læring.

Man kan skelne mellem to forskellige betydninger. Den ene er målstyret undervisning som politisk koncept, den anden er målstyret undervisning som videnskabeligt fænomen.

Når målstyret undervisning forstås som et politisk koncept forbindes det med at synliggøre en ansvarlig professionsudøvelse. Målstyringen handler derfor om at dokumentere at lærerens arbejde sikrer elevernes progression frem mod forudbestemte mål for læring. Kvaliteten på skolerne søges sikret gennem mål som statslige styringsværktøjer. Til dokumentation af læringsfremgang anvendes ofte test og prøver. Den læringsmålstyrede undervisning, som blev introduceret sammen med Forenklede Fælles Mål forstås og tolkes ofte som et politisk koncept.

Forståelsen af målstyret undervisning som videnskabeligt fænomen tager afsæt i bred forskning fremlagt af blandt andet Hattie i syntesen Visible Learning fra 2009. Denne forskning interesserer sig ikke for politik, men for hvad der har positiv indvirkning på elevernes læringsudbytte. Fokus er på det, der sker inde i klasseværelset mellem læreren og eleverne. Denne forskning dokumenterer statistisk sammenhæng mellem det at give feedback og et højt læringsudbytte hos eleverne.  Feedback har altså ikke pr. definition effekt på elevernes læring, men der er stor sandsynlighed for, at eleverne lærer mere, hvis de får feedback. Det er dog ikke lige meget, hvordan denne feedback gives. Feedback fungerer fx bedst, når den bidrager til at synliggøre elevernes læringsprocesser gennem besvarelse af spørgsmålene: Hvor skal jeg hen? Hvor er jeg nu? Og hvad er næste skridt? Disse tre spørgsmål udgør den didaktiske ramme, som målstyret undervisning som videnskabligt fænomen udstikker. Centralt står arbejdet med mål. Men det er ikke mål, der i sig selv driver elevernes læring fremad. Det er formative vurderingsprocesser og effektiv fremadrettet feedback. Det er den simple fortælling. HER kan du læse en uddybning af, hvad målstyret undervisning som videnskabligt fænomen er.

Der er altså et misforhold mellem forståelsen af en målstyring, hvor formålet er dokumentation af ansvarlighed og forståelsen af en målstyring, hvor formålet er forbedring af praksis og af elevernes læringsudbytte.

Professionsudøvelsen, ud fra en forståelse af målstyring som politisk koncept, er optaget af at dokumentere ansvarlighed med henblik på at synliggøre, at lærerne overholder deres pligt til at følge (lærings-)målsætninger. Denne forståelse tolkes ofte som en metodisk spændetrøje.
Professionsudøvelsen ud fra en videnskablig forståelse er imidlertid optaget af en etisk ansvarlighed for den enkelte elev. Konsekvensen er en individuel frihed og selvstændighed i professionsudøvelsen.

I den målstyrede undervisning, når den forstås som politisk koncept, anvendes ofte summative vurderinger. I den målstyrede undervisning som videnskabeligt fænomen står formative vurderinger derimod centralt. Læs mere om forskellen på summative og formative vurderinger HER.

Læringslaboratoriet forstår målstyret undervisning som videnskabeligt fænomen og er optaget af at formidle den viden, der er tilgængelig, om hvordan vi forbedrer praksis, så den støtter eleverne i deres læringsprocesser.

Se mere om og bestil Læringslaboratoriet kurser på www.læringslaboratoriet.dk 

Målstyret undervisning og synlig læring

Af Marie Neergaard

Denne artikel vil redegøre for, hvad målstyret undervisning er, samt hvordan målstyret undervisning knytter sig til Hatties begreb ”synlig læring”. Artiklen introducerer først begrebet målstyret undervisning og dernæst den forskningsmæssige baggrund. Der gives i den forbindelse en anbefaling til, hvordan vi kan forholde os til forskning i pædagogisk praksis. Derpå gennemgås de elementer, der udgør den målstyrede didaktiske ramme.

I forståelsen af den målstyrede undervisning ligger der ofte en stor, og også for stor, tyngde på arbejdet med mål ,og begrebet målstyret undervisning ansporer os til at tro, at målene og slutproduktet er det vigtigste. Det er det ikke. Målene driver ikke læring fremad. Det, der driver læring fremad, er løbende formative vurderinger, der karakteriserer sig ved at have en fremadrettet feedback knyttet til sig og ved at ligge i processen med eleverne som en integreret del af undervisningen. En af nøglerne til succes med en sådan praksis ligger i arbejdet med at tydelig- og synliggøre læringsmål, deraf begrebet.

Mere retvisende havde det i virkeligheden været at benytte begrebet elevcentreret undervisning[1], hvor det fremgår at eleven er det hellige og ikke målene eller målorienteret undervisning, hvor mål står centralt uden at være styrende.

Den målstyrede undervisning er en didaktiske ramme, der strukturerer undervisningen, så både lærere og elever får reel mulighed for at følge med i, om undervisningen har den ønskede effekt på elevernes læring. Hensigten er at gøre elevenes læring synlig og påstanden er, at jo mere synlig læringsprocessen er, både for lærere og elever, jo større sandsynlighed er der for øget læringsudbytte. Men ambitionen er mere end det. Eleverne skal lære at lære gennem en styrkelse af deres selvvurderingskompetence og metakognitive færdigheder. Denne ambition imødekommer samfundets og skolens krav om autonomi og selvstændighed. OECD har i 2004 kortlagt, hvilke kompetenceområder, der er vil være vigtige i fremtidens skole  (OECD, 2004), og et af disse blev netop defineret som ”personal skills” og ”the ability to act autonomously” (Rychen og Salganok, 2002).

Læringsledelse

Undervisning er en kompleks størrelse, og som lærer skal man mestre en vifte af forskellige færdigheder for at lykkes med det projekt det er at lede en klasse.

Klasseledelse dækker over rammesætningen af alle klassens aktiviteter. Det handler ikke kun om at kunne styre, planlægge, organisere og strukturere undervisningen, men også om at gå forrest, vise vejen, have visioner, motivere, inspirere og udvikle mod en bæredygtig fremtid for klassen (Andresen og Paarup, 2013). Begrebet klasseledelse inkluderer både adfærdsledelse, relationsledelse og læringsledelse og de tre komponenter griber ind i hinanden og er forudsætninger for hinanden.

Læringsledelsen dækker over styringen af elevens læringsprocesser og kognitive udvikling. Læreren skal tydeliggøre forventninger til det faglige arbejde, præsentere mål for forløb, lektioner og opgaver, give klare instruktioner, vurdere eleverne og give dem tilbagemeldinger, der driver deres læring fremad. Herigennem skal læreren sikre progression i elevens læring. Læringsledelsen dækker altså over den didaktiske ledelse. Endvidere består den i at vænne eleverne til at tale om læring og give dem et sprog og en forståelsesramme, der gør det muligt (Nielsen, 2015). Denne dimension giver klasseledelsen et metakognitivt lag.

Den målstyrede undervisning knytter sig ikke kun, men primært til læringssledelsen og kan udgøre rammen for det didaktiske arbejde. Men den målstyrede undervisning kan ikke stå alene og har ikke effekt uden solid adfærds, - og relationsledelse. Den kan fungere som centralnervesystemet i en undervisning, hvor elevernes læring kommer frem i lyset, og hvor eleverne bliver i stand til at overvåge egne læringsprocesser ved at kunne svare på disse spørgsmål:

·                 Hvor er jeg på vej hen?

·                Hvor er jeg nu?

·               Hvor skal jeg hen herfra?

Disse spørgsmål baserer sig på hovedkonklusionerner i syntesen Synlig Læring fra 2009.

John Hattie og Synlig Læring

I undersøgelsen, Synlig Læring, sammenfatter John Hattie mere end 800 metaanalyser af de mange faktorer, der påvirker læring. En metaanalyse er en analyse af flere tidligere undersøgelser. Samlet set omfatter Synlig Læring 50.000 enkeltstudier og over 240 millioner elever. Undersøgelsen retter opmærksomheden mod det, der foregår i hverdagen i klasseværelset, og involverer derfor primært eleverne og lærerne. Mindre fokus er der på skoleledelsen, samfundets indflydelse og politiske beslutninger.

For at kunne sammenligne de forskellige undersøgelser omregner Hattie resultaterne til effektstørrelser. En effekt over 0 betyder, at elevernes præstation er forbedret på grund af en intervention (Hattie, 2013). Den gennemsnitlige effektstørrelse er 0,4, og dette punkt bliver brugt som referencepunktet for identifikation af, hvad der er effektivt i undervisningen, og hvad der ikke er. Det vigtigste fund i syntesen er, at alt virker.  Hvis succeskriteriet er at forbedre præstationer, har 95% af alle interventioner positiv indvirkning på elevernes læringsudbytte. Men hvis et års undervisning skal svare til et års progression må barren imidlertid sættes højere. Følgeligt betragter Hattie ikke enhver intervention som værdifuld, men interesserer sig mest for, hvad der ligger over de 0,4. I de følgende afsnit beskrives hovedkonklusionerne fra syntesen[2].

Al forskning har sin begrænsning, og det er derfor essentielt først at forholde sig til, hvordan man anvender den i praksis.

Fra evidensbaseret til evidensinformeret

Hatties syntese baserer sig på meget omfattende mængder af kvantitative forskningsresultater. På den måde forsøger han at finde evidens for, hvad der virker. Men ”best evidence”  er ikke det samme som ”best practice”, og forskningsviden kan ikke uden videre omsættes til praksis (Robinson, 2015).

I pædagogisk praksis kan faren være, at man evidensbaserer  sin undervisning. Gør man det, anlægger man en behavioristisk kausalitetstænkning, hvor man tror på, der er en direkte sammenhæng mellem årsag og virkning - en tænkning, der for længst er skrinlagt i pædagogisk sammenhæng. Hattie påstår imidlertid ikke, at hvis man underviser på en bestemt måde, så har det en bestemt effekt (Hattie, 2013). Det giver altså ikke automatisk højt læringsudbytte fx at give feedback i undervisningen, men der er tydelige statistiske korrelationer mellem feedback og højt læringsudbytte. Med andre ord er Hatties konklusioner ikke svaret på, hvad god undervisning er, men et stærkt svar.

Vi kan altså ikke kun læne os op ad forskningen. Omvendt er det heller ikke nok, at basere undervisningen alene på individuel dømmekraft og erfaring (Nordahl, 2012). Hvis man gør det, går man udfra, at ”alt er lige godt”, hvilket det i følgelig Nordahl vitterligt ikke er.

Tilgangen til denne type forskning bør derfor nærmere være evidensinformeret. Man skal 1) lade sig informere af og søge viden om den bedst tilgængelige forskning indenfor det pædagogiske område, 2) støtte sig til sin professionelle dømmekraft og erfaring fra pædagogisk praksis, og 3) have den enkelte elevs udviklingsmuligheder for øje. På den måde handler det om, at forvalte sin erfaring baseret på den størst mulige viden om, hvad der med stor sandsynlighed virker i bestemte situationer (Qvortrup i Gymnasieskolen, 2015).

Der ligger altså ikke en færdig manual i Hatties syntese, hvis metoder læreren kan kopiere. Men der foreligger massivt emperisk understøttet materiale, som kan styrke lærerens dømmekraft. Den evidensbaserede forkning udstyrer os ikke med et sæt af regler, men snarere et sæt af hypoteser, som lærerne intelligent og udogmatisk kan forholde sig til og agere ud fra. Det er til hver en tid lærerens ansvar og rolle at omsætte nyerhvervet viden til meningsfuld praksis og vælge de rette metoder i de rette situationer, så undervisningen er læringsfremmende.

Lærerens rolle

Vi bekymrer os ofte om, hvordan eleverne er, og vi kommer med mange forklaringer på, hvorfor eleverne ikke kan lære. Det kan være deres mangel på motivation, læringsstrategier, engagement eller indsats. Præmissen for sådanne påstande er, at vi som undervisere ikke kan forandre eleven. Denne holdning giver udtryk for, at elevernes manglende evner til at regulere egen adfærd er noget, der står i vejen for lærerens muligheder for at undervise. Men udover at det er lærerens opgave af undervise i fagenes indhold, er det også lærerens rolle at håndtere og lede elevernes læringsadfærd i timerne, så undervisningen kan gennemføres med succes. Derfor bør fokus i højere grad rettes mod, hvordan læreren kan tilrettelægge og gennemføre undervisningen og læringsaktiviteterne, så det øger elevernes læringsudbytte. Henri Nouwen siger det sådan her:

”Jeg har altid brokket mig over, at mit arbejde konstant blev afbrudt, indtil jeg langt om længe opdagede, at afbrydelserne var mit arbejde.”

(Rogers, 2005)

Det er velkendt, at læreren har en afgørende betydning for elevernes læring, men vi ved også, at det er en af de største variabler i skolesystemet. I en opsummering af sit forskningsarbejde som observatør af undervisning skriver Olga Dysthe:

”At det blev lange dage, havde jeg regnet med, og også at det ville blive kedelige timer. Men at det var så utrolig passiviserende at være elev, var en overraskelse.”

(Hopfenbeck, 2015)

Sådan kender alle, der har gået i skole, historier om undervisning, der ikke var god. Omvendt har de fleste oplevet lærere, som har gjort en forskel. Det er altså nærmere visse lærere, der gør visse ting, der gør forskellen (Hattie, 2013).

For nogle lærere er gennemgangen af det faglige stof undervisningens omdrejningspunkt, og det er op til eleven selv at tage ansvar for at omsætte undervisningen til læring. Sådanne lærere har primært sin gang foran tavlen og har et håb om, at eleverne lærer noget. Om de reelt gør det, viser sig først til den afsluttende prøve. Men ifølge Hattie er det de lærere, som løbende interesserer sig for og studerer deres egen virkning på elevernes læringsudbytte, der har den største indflydelse på elevernes læring (Hattie, 2013). Hvordan man kan strukturere undervisningen, så dette bliver muligt, vil fremgå af det følgende.

Feedback - kernen i effektiv undervisning

Effektiv undervisning består af mere end at videregive information og igangsætte elevopgaver- og aktiviteter. Den involverer også vurdering og evaluering af elevernes forståelser, så eleverne kan få relevante tilbagemeldinger, og så den næste undervisningshandling kan tilrettelægges hensigtsmæssigt. Denne feedback er omdrejningspunktet i den målstyrede undervisnings didaktiske ramme.

Feedback er et af de mest virkningsfulde redskaber, vi har, til at drive elevernes læring fremad. Samtidig kan feedback også være det, der blokerer og afsporer elevernes læring. Derfor er det nødvendigt at se på, hvad der karakteriserer kvalitativ feedback.

”Feedback er effektiv, når den reducerer kløften mellem den aktuelle forståelse og et ønsket mål”

(Hattie og Timperly, 2007)

Afstanden kan reduceres ved at eleverne forøger indsatsen og anvender stadigt mere effektive læringsstrategier eller ved at opgive eller sænke målene. Derfor må læreren opstille tilpas udfordrende og specifikke mål og samtidig støtte eleverne i at nå målene ved at instruere i relevante læringsstrategier og give feedback (Hattie, 2013). Sådan må undervisningen tilrettelægges, så enhver elev både oplever at stå foran en videnskløft og kan se de midler, der skal til for at reducere den. Det stimulerer både elevernes nysgerrighed og motivation for læring (Hattie og Yates, 2014).

Feedbackspørgsmål

Hvis feedbacken skal reducere kløften mellem den aktuelle viden og den ønskede viden, må den svare på de tre spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvor er jeg nu? Og hvor skal jeg hen herfra? Disse tre spørgsmål svarer til begreberne feedup, feedback og feedforward. Hvordan disse spørgsmål kan indgå i det didaktiske arbejde fremgår af figuren nedenfor.

FEED UP Hvor er jeg på vej hen?	FEEDBACK Hvor er jeg nu?	FEED FORWARD Hvor skal jeg hen herfra?
Konkretisere og skabe forståelse af læringsmål og uddybe succeskriterier for målopfyldelse.	Iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der afspejler læringen, så den kan vurderes formativt.	At give fremadrettet feedback.

Fig.1.: Hatties feedback model som didaktisk ramme for den målstyrede undervisning.

Hvor er jeg på vej hen?

Det første spørgsmål handler om mål. Læreren må vide og kommunikere til eleverne, hvad målet med undervisningen er. Hvis læreren giver feedback uden at relatere den til mål, som eleverne både har kendskab til og dyb forståelse af, åbner det op for tilfældighed i vurderingerne (Kirkegaard, 2013). Således bliver det lærerens personlig holdning, der definerer vurderingskriterierne, fremfor hvad en opgave kræver og hvilke strategier, der er bedst til at løse opgaven. Hvis lærerens personlige smag eller præferencer bliver for dominerende i vurderingerne, kan det have uheldige følger. Der kan opstå stor usikkerhed om, hvad der værdsættes i læringsprocessen med den konsekvens, at elevernes fastlåser deres tankesæt og beskytter deres selvværd. Dette betyder, at de ikke er villige til at begå de fejl eller yde den indsats, læringsprocessen uvægerligt indebærer.

Uden mål er der ingen retning, og ingen mulighed for dels at vide, hvor man befinder sig i læringsprocessen, dels for at få læringstøtte til næste skridt frem mod målet. Eleverne oplever alt for ofte, at den feedback, de får, er for kompleks, for uforståelig og for svær at anvende (Hattie, 2013, Kirkegaard, 2013). Hvis vi vil udnytte styrken ved feedback, må vi derfor i læringsmål konkretisere, hvad eleven skal kunne efter endt forløb ved at give eleven viden om, hvad en opgave kræver og hvilke strategier, der er bedst til at løse opgaven.

Derudover må vi sikre os, at eleverne kender til succeskriterierne for målopfyldelse. Det er der flere grunde til. For det første fordi de udgør referencerammen for præcis feedback. Jo større forståelse af, hvilke kriterier, der skal opfyldes indenfor en givent læringsmål jo større sandsynlighed for, at eleverne forstår og tager feedbacken til sig. For det andet må det være tydeligt, hvad der kendetegner den kvalitative præstation. Dette kan forebygge, at eleverne leverer på for lavt og for overfladisk et niveau. For det tredje kan succeskriterierne bidrage til at eksplicitere fagsproget for det enkelte fag ved at udspecificere vigtige begreber og termer.

Hvor er jeg nu?

Det andet spørgsmål skal fremskaffe information om, hvordan eleverne klarer sig i forhold til det ønskede mål. Ofte fører ønsket om svar på dette spørgsmål til prøver og test, som kan bedømme eleven. Men sådanne bedømmelsesmetoder er for omstændige og tidkrævende og giver os ofte ikke tilstrækkelig viden om, hvordan det går eleven. Det er mere værdifuldt løbende at iscenesætte klassediskussioner, aktiviter og læringsopgaver, der afpejler den ønskede læring, og på baggrund af disse foretage formative vurderinger. Disse vurderinger giver indblik i elevernes læring i forhold målet og succeskriterierne, snarere end i forhold til de andre elever, som tests ofte giver anledning til.  Således understøtter og synliggør de formative vurderinger elevens progression og giver både eleverne og læreren værdifuld information om, hvad de skal foretage sig videre frem.

 

Hvor skal jeg hen herfra?

Det tredje spørgsmål knytter sig til tilbagemeldinger, der ikke bare sikrer mere læring, men også bedre muligheder for læring. På baggrund af den information, der er blevet tilvejebragt i en vurdering, får eleverne nu svar på, hvad de fremadrettet skal foretage sig for at komme tættere på eller nå deres mål. Således får de overblik over deres læringsvej og bliver bevidste om de midler, der skal til for at nå målet. Tilbagemeldinger, der svarer på spørgsmålet, ”hvor skal jeg hen herfra?” kan have mange udtryksformer. Det kan være råd, vink, vejledning eller kommentarer, der er af mere eller mindre dybdegående karakter. Undersøgelser viser, at det er de daglige tilbagemeldinger som gives i klasserummet, mens eleverne arbejder med en opgave, der har størst effekt på deres læring.

Målet med spørgsmålet ”Hvor er jeg på vej hen?” er ikke blot at give svar, der bidrager til at reducere kløften, men også at lære eleverne at finde egne løsninger på spørgsmålet. Dette kan hjælpe eleverne i udviklingen af stadig mere selvregulering i læringsprocesserne.

Feedbackniveauer

Hvert af de tre feedbackspørgsmål kan fungere på fire niveauer. For det første kan feedback handle om tilbagemeldinger på kvaliteten af en opgave eller et produkt. For det andet kan feedback fokusere på den proces, metode eller strategi, der er anvendt for at udføre en opgave. For det tredje kan feedback sigte mod elevernes selvregulering. Dette indebærer hjælp til at tage ansvar for tænke- og handlemåder, der fører eleven til læring. For det fjerde kan feedback være rettet mod eleven som person, hvilket trækker opmærksomheden væk fra det faglige, og det derfor anbefales at undgå.

Opgaveniveau

Langt størstedelen af den feedback, vi giver, er på opgaveniveau (Hattie, 2013). Den kaldes korrektiv feedback. Den handler om, hvor godt en opgave er udført. Det kan fx være en tilbagemelding om en opgaves kvalitet, korrekted, dybde eller grundighed i forhold til de opstillede mål og succeskriterier. Kunsten er at knytte feedback på opgaveniveau med feedback på processniveau, således at fejl ikke kun korrigeres i et specifikt tilfælde, men fører til at en type af fejl fremadrettet undgås. For meget feedback på opgaveniveau uden tilknytning til strategi kan føre til at eleverne benytter ”trial an error”-strategier i stedet for relevante læringsstrategier. Det betyder, at eleverne prøver sig frem i stedet for at vide, hvad de gør. Feedback på opgaveniveau involverer de overfladiske lag af læring; erhvervelse, lagring, reproduktion og brug af viden (Hattie og Timperly, 2013).

Procesniveau

Feedback på procesniveau er tilbagemeldinger på de metoder, ræsonnementer, regler og strategier, der ligger bag udførelsen af en opgave. Anvendelsen af denne type feedback er ikke nær så ubredt som feedback på opgaveniveauet til trods for, at det er den mest effektive i forhold til at opbygge læringsstrategier hos eleven, der kan bruges i andre situationer og i et livslangt læringsforløb (Kirkegaard, 2013). Feedback på procesniveau hjælper for det første eleverne med at opbygge et kartotek af både fagspecifikke læringsstrategier og strategier, der kan bruges på tværs af fag. For det andet oplærer den dem i at udvælge de rette strategier til løsningnen af opgaver. Feedback på procesniveau er mere effektiv, når det handler om dybere læring.

Selvreguleringsniveau

Selvreguleringsniveauet handler om tilbagemeldinger, der understøtter elevernes udvikling af metakognitive strategier og færdigheder. Dette indbærer deres evne til 1) selvovervågning, hvilket dækker over evnen til at styre og planlægge egne læringsprocesser, 2) selvvurdering, som handler om elevernes evne til at bedømme sit eget arbejde, og 3) selvundervisning, som er evnen til at give sig selv feedback. Gennem tilbagemeldinger på selvreguleringsniveau skal eleverne blive bevidste om, hvor de er i deres udvikling. De skal blive i stand til at tage ansvar for at vælge de tænke- og handlemåder, der er hensigstmæssige for deres læring. Feedback på selvregulering har ofte en anden karakter end de foregående niveauer. Den er som regel mere spørgende og coachende. Målet er, at guide eleven til ”hvornår”, ”hvor” og ”hvorfor” han skal vælge eller anvende viden og strategier på opgave- og procesniveau (Hattie, 2013). Med tiden vil eleven lære at stille sig selv spørgsmålene.

Selvniveau

Det sidste og fjerde niveau er rettet mod selvet og kommer fx til udtryk i kommentarer som ”Dygtig pige”, ”Godt gået” eller ”Du er rigtig doven”. En sådan type feedback er en tilbagemelding på eleven, og ikke på elevens arbejde. Som oftest indeholder den ikke information, der relaterer sig til læringsaktiviteterne, og dermed besvarer den ikke de tre feedbackspørgsmål. Effekten af negativ feedback på selvet er tvivlsom, fordi den er upræcis, dømmende og sjældent fører til den ønskede adfærd. Når feedback gives på et personligt niveau forvekles og forbindes den med ros, og det kan have utilsigtede konsekvenser. Ved at blande ros med andre former for feedback udvandes de egentlig læringsinformationer, og opmærksomheden trækkes væk fra det faglige. Budskabet her er ikke at ros helt skal undgås, men at det skal adskilles fra feedback.

Samspillet

De tre feedbackspørgsmål og de tre feedbackniveauer skal forstås i samspil snarede end som isolerede elementer. Informationerne, som feedbackspørgsmålene kan give om opgaveniveauet, kan i den aktuelle situation hjælpe eleverne med at korrigere deres fejl. Mest effektive er informationerne dog, når de knyttes til proces- og selvreguleringsniveau. Derigennem kan de bruges til at forbedre elevernes både kognitive og metakognitive læringsstrategier, øge elevernes selvvurderingskompetence og styrke elevernes selvregulerede læring.  Feedback, der sigter mod at bevæge elever fra opgave til udførelse og derefter fra udførelse til selvregulering, er mest effektiv (Hattie, 2013).

De tre feedbackspørgsmål driver de nøgleprocesser, der reducerer kløften mellem aktuel og ønsket viden og giver svar på, hvordan vi kan strukturere den didaktiske ledelse af undervisningen. Feedbackniveauerne udvider vores forståelse af feedback til også at omhandle læringsstrategier og selvreguleret læring og knytter i bredere perspektiv det faglige arbejde med den almene dannelse.

___________________________

BESTIL ET OPLÆG ELLER ET KURSUS I SYNLIG LÆRING OG MÅLSTYRET UNDERVISNING HER:

http://laeringslaboratoriet.dk/synlig-laering

___________________________

Kilder:

Hattie, John (2013): Synlig Læring - for lærere. Dafolo

Hattie, John & Yates, Gregory (2014): Synlig læring og læringens anatomi. Dafolo

Hattie, John & Timperly, Helen (2007): The power og feedback. Review of Educational Research, 77,1, 88-118

Hopfenbeck, T. N. (2015): Strategier for læring - om selvregulering, vurdering og god undervisning. Århus: Klim

Kirkegaard, Preben Olund (2013): Hvordan kan elevfeedback fremmes med læringsstrategier. I Andresen, Rune m.fl. (2013): Feedback og vurdering for læring. Dafolo

Nordahl, T. (2012): Evidence-bases practice ande the reflective teacher. Lokaliseret d.05.04.16 på: www.sepo.no

OECD (2004): Learning for tomorrows world. First results from PISA 2003. Paris: OECD publications

Quortrup, L. i Gymnasieskolen (06-2015): ”På jagt efter det, der virker”. Medlemsblad for gymnasieskolernes lærerforening.

Robinson, Viviane (2015): Elevcentreret skoleledelse. Dafolo

Rogers, B. (2005): Classroom Behavior. Dafolo

Rychen, D. S. & Salganik, L.H. (red.) (2002): Defining and selectioning Key Competencies. Seattle, WA: Hogrefe adn Huber Publisher.

---

[1] Viviane Robinsons bruger til sammenligning begrebet ”elevcentreret skoleledelse” (Robinson, 2015).

[2] For overskuelighedens og læsbarhedens skyld udelades beskrivelsen af hver enkelt effektstørrelse.