Undersøgelser viser, at eleverne bliver klogere af at deltage i klasserumsdiskussioner (Wiliam, 2015). Så når lærerne vælger de elever, der ved at række hånden op viser, de kan svaret, så øges skellet mellem dygtige og svage elever. De, der deltager bliver dygtigere, mens de, der undlader at engagere sig, går glip af muligheden for at forbedre sig (Wiliam, 2015). Derfor er det afgørende at læreren skaber mulighed for alle elevers deltagelse. I det ligger der flere udfordringer.
For det første påpeger flere, at lærere generelt taler alt for meget i forhold til eleverne (Hattie, 2013, Wiliam, 2015). Mange klasserum domineres af lærertale, gennemsnitligt mellem 70 og 80 % af klassens tid, og taletiden øges i takt med, at eleverne bliver ældre. Forholdet mellem det at tale og det at lytte må ifølge Hattie ændres, så der tales langt mindre og lyttes langt mere (Hattie, 2013). Klasserumsdiskussioner må derfor være dialogiske fremfor monologiske. For det andet må klasserumsdiskussionens organisering reducere lærerens rolle som dommer eller kontrollør. Dette kan blandt andet sikres gennem øget fokus på formål og kvalitet i lærerens tilbagemeldinger og på hvilke typer af interaktionsmønstre, læreren sætter igang. For det tredje må læreren understøtte diskussioner, der skaber udvidet tænkning hos eleverne, så de bliver aktive i deres egen læring. Her bliver læreres formulering af spørgsmål vigtigt.
Lad os se nærmere på disse tre veje:
1) Fra monolog til dialog
Man kan skelne mellem en monologisk og en dialogisk undervisning[1]. I en klasserumsdiskussion, som er organiseret udfra monologiske principper, er læreren formidleren af viden. Læring forstås som en simpel overføring fra lærer til elev (Dysthe 2009). Denne proces illustreres i den kendte ”tankpassermetafor”, som henviser til, at lærere kan ”hælde” læring på eleverne. I et monologisk klasserum, er det læreren, der taler det meste af tiden. Indimellem gør læreren ophold og stiller spørgsmål til eleverne, og så snart et par elever har demonstreret deres viden, går læreren videre. På den måde kontrolleres det undervejs, at eleverne opnår den viden, der ønskes af læreren (Hattie, 2013). Udfordringen ved så meget lærerstyret taletid er, at det er læreren, der har ejerskab over det faglige indhold og kontrollerer tempoet i undervisningen. Det reducerer elevens mulighed for at bruge tidligere kundskaber og afprøve forståelser. Monologisk undervisning giver derfor ikke eleverne mulighed for at tale med hinanden om deres læring og derigennem udvikle idéer og dybere læring.Ofte anvendes håndoprækning til at tilkendegive, om eleven kender svaret på lærerens spørgsmål. På den måde bliver det et frit valg for eleverne, om de vil deltage eller ej. Et andet scenarie er, at læreren udvælger vilkårlige elever til at svare, også kaldet ”uønskede opringninger”. I sidstnævnte tilfælde vil mange elever modsætte sig deltagelse ved at sige: ”Det ved jeg ikke” (Wiliam, 2015). Dysthe kalder denne monologiske undervisningform for det ”énstemmige klasserum” (Dysthe, 1997).
Den dialogiske undervisningsform derimod er optaget af, hvordan vi kan sikre et ”flerstemmigt” klasserum, hvor alle stemmer i klassen høres (Dysthe, 1997). Hvis alle eleverne skal engagere sig i diskussioner, må de også forstås som ligeværdige deltagere og derfor indgå i organiseringer, hvor de forpligtes og fastholdes i deltagelse.
Når undervisningsformen er dialogisk får eleverne lejlighed til at udføre læringsopgaver sammen, lytte til hinanden, dele idéer, overveje alternativer og bygge videre på andres og egne idéer (Hattie, 2013). Meninger og forståelser fremmes af forhandlinger gennem elevernes forskellige stemmer, der repræsenterer forskellige opfattelser. Her holdes der fast i, at mennesker er et relationelle væsener, der gennem dialoger, i turtagningen, hvor vi skiftevis lytter og taler, udvikler og udvider vores viden og opnår stadig dybere læring. Netop dybdelæring er et vigtigt formål med den dialogiske undervisning.
Desuden er det en vigtig pointe, at læring ikke kun er kognitiv, men også social. I det ligger der, at det at lære gennem sproget både er en indiviuel proces, men også en kommunikationsproces. Elevens læringspotentiale er derfor afhængigt af samspillet mellem de to processer.
Skal en dialogisk undervisningsform kommer til sin fulde udfoldelse kræver det, at læreren er bevidst om, hvilke kommunikationsmønstre, der sættes i gang i forbindelse med klasserumsdiskussionen.
2) Fra IRE til IRF
De mest almindelige mundtlige kommunikationsmønstre i undervisningen er IRE (Initiering- Repsons - Evaluation) og IRF (Initiering - Respons - Feedback). Det sidste element i mønstrene, evaluering eller feedback, giver forskellige udgangspunkter for udviklingen af en effektiv klasserumsdiskussion. Forskellen på de to kommuniationsmønstre er, om læreren har interesse i det rigtige svar eller i, hvad og hvordan eleverne tænker.
IRE - Når læreren spiller bordtennis med eleverne.
IRE beskriver situationen, hvor læreren stiller et spørgsmål (I), udvælger en elev til at svare (R) og vurderer responsen og siger, om det er rigtigt, forkert, godt, flot eller lignende. På den måde handler vurdering ud fra en sådant kommunikationsmønster mere om at kontrollere, hvad eleverne præsterer, end at finde ud af, hvordan eleverne forstår et emne. Læreren indhenter altså kun i lille grad information, som kan bruges til regulering af undervisning og som støtte for elevernes læring og udvikling (Gamlem, 2015). Når læreren lytter til elevens svar, er det primære fokus på svarets rigtighed. Dette kan kaldes ”evaluerende lytning”. Lærere, der lytter evaluerende til deres elevers svar, finder kun ud af, om eleverne ved det, de vil have dem til at vide (Wiliam, 2015). Et IRE-kommuniationsmønster med evaluerende lytning kan beskrives som en bordtenniskamp med læreren på den ene side og eleverne på den anden side.
_____________________________________________________________
Hvis læreren skal have indsigt i, hvordan elevernes tænker, kan det være nyttigt at tænke over, hvilke typer af spørgsmål, der stilles.
_____________________________________________________________
Uddannelsessystemets Matthæus-effekt:
Når der anvendes IRE-kommunikationsmønstre, sker der ofte det, at de elever, der er fagligt stærke rækker hånden op, og de elever, der er fagligt svage, sidder og gemmer sig. Det betyder, at de fagligt stærke er ”on task” og derfor bliver dygtigere, og de fagligt svage er ”off task” og derfor mister muligheden for at blive dygtigere.
”De, der har meget, får mere, mens de, der har lidt, får mindre.”
_____________________________________________________________
Uddannelsessystemets Matthæus-effekt:
Når der anvendes IRE-kommunikationsmønstre, sker der ofte det, at de elever, der er fagligt stærke rækker hånden op, og de elever, der er fagligt svage, sidder og gemmer sig. Det betyder, at de fagligt stærke er ”on task” og derfor bliver dygtigere, og de fagligt svage er ”off task” og derfor mister muligheden for at blive dygtigere.
”De, der har meget, får mere, mens de, der har lidt, får mindre.”
IRF - Når læreren spiller basketball med eleverne
IFR-mønsteret bliver forklaret som en bevægelse i samtalen. Læreren stiller et spørgsmål (I), efterfulgt af et svar fra en elev (R), efterfulgt af en opfølgning gennem en tilbagemelding på elevens repsons (F). Formålet med det tredje element (F) er at åbne op for den videre interaktion. Det væsentlige er at finde frem til, hvad eleverne mestrer, har færdigheder i og forstår med henblik på at diagnostisere, hvad de skal gøre for at komme videre. Om indholdet er evaluerende som (fx ”ja, flot”), eller om det baner vejen for videre læring, som en opfølgning (fx Ja, men hvorfor…) vil have betydning for elevernes mulighed for dybere læring (Gamlem, 2015). Lærere, der lytter efter oplysninger om, hvordan man kan undervise grundigere og bedre, og dermed hvordan man kan tilpasse undervisningen elevens behov, anvender ”tolkende lytning” (Wiliam, 2015). I et IRF-kommunikationsmønster med tolkende lytning foregår som en basketballkamp, hvor læreren lader bolden passere fra eleven til elev, imens han selv overvejer deres næste skridt.Hvis læreren skal have indsigt i, hvordan elevernes tænker, kan det være nyttigt at tænke over, hvilke typer af spørgsmål, der stilles.
3) Spørgmål, der udvider tænkning
Der er to grunde til at stille eleverne spørgsmål i klassen. Den første er, at få eleverne til at tænke, og den anden er, at informere læreren om, hvad eleverne skal gøre som det næste. Her præsenteres en teknik til formulere spørgsmål, der med større sandsynlighed giver indblik i, hvad eleverne tænker. Strukturen for spørgsmålet er:
”Hvorfor er___________ et eksempel på ___________?”
”Hvorfor er___________ et eksempel på ___________?”
Lærere har typisk ikke tid til at vurdere den enkelte elev i løbet af timen. Men gennem de tre veje, som er beskrevet her, kan læreren blive i stand til at foretage hurtige og effektive tilpasninger i undervisning, der imødekommer elevernes læringsbehov.
Gennem effektive klasserumsdiskussioner kan læreren fremskaffe informationer om, hvor eleverne befinder sig i deres læring. På denne baggrund kan der nu gives feedback til dem om, hvad de skal foretage sig fremadrettet.
Læs mere om, hvordan man giver effektiv feedback her
GOD FORNØJELSE!
______________________________________
[1]Denne sondring mellem monologisk og dialogisk har sine rødder i en sprogforståelse, som blandet blandt andet er beskrevet af blandt andre Bakhtin og Volosinov.
KILDER:
Dysthe, O. (2009b): Læringssyn og evalueringsformer.I J. Frost (red.). Evaluering i dialogisk perspektiv. Cappelen Akademisk
Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum.Klim
Gamlem, S. M. (2015): Tilbakemelding for læring og udvikling.Oslo: Gyldendal Akademisk
Hattie, J. (2013): Synlig Læring - for lærere. Dafolo
Wiliam, D. (2015): Løbende formativ vurdering. Dafolo
Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum.Klim
Gamlem, S. M. (2015): Tilbakemelding for læring og udvikling.Oslo: Gyldendal Akademisk
Hattie, J. (2013): Synlig Læring - for lærere. Dafolo
Wiliam, D. (2015): Løbende formativ vurdering. Dafolo
Oplæg og kurser, der gør teori til praksis
"Dit oplæg om formativ vurdering blev modtaget meget positivt af lærerne. Oplægget oplevedes som meget relevant, inspirerende og anvendelsesorienteret; og her dagen efter oplægget, hørte jeg lærere omkring frokostbordet, som fortalte om, hvordan de allerede havde inddraget nogle af dine idéer i deres undervisning. Det blev nævnt, at oplægget præcis ramte den form, man gerne vil have:
”Her er teorien – og her er, hvad man kan gøre!"
Det hele blev understøttet af din meget klare og sikre formidling, som nåede ud i hele forsamlingen, og – hvilket blev fremhævet af en lærer – du talte hele tiden ”i øjenhøjde” til lærerne.”
(Uddannelsesleder, Svendborg Gymnasium og HF)
Ingen kommentarer:
Send en kommentar