Når formativ vurdering støtter elevernes motivation for læring

Formativ vurdering beskrives af Dylan Wiliam (2015) gennem disse 5 strategier:

     1)    At tydeliggøre, dele og skabe forståelse af læringsmål og succeskriterier.
2)    At iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring.
3)    At give fremadrettet feedback.
4)    At aktivere eleverne som undervisningsressourcer for hinanden.
5)    At aktivere eleverne som ejere af deres egen læring.

At formativ vurdering er forbundet med et stort potentiale både i forhold til at styrke undervisningens kvalitet og til at øge elevernes læringsudbytte er allerede vel belyst. Et andet perspektiv er, at arbejdet med formativ vurdering potentielt kan understøtte elevernes motivation for læring både på et fagligt, et relationelt og et personligt niveau. På det relationelle niveau giver formative vurderingspraksisser ydermere muligheder for at styrke klassens generelle tolerancetærskel og derigennem skabe et inkluderende læringsmiljø med høj trivsel

Motivation for læring

En af de mest etablerede forståelser af motivationsbegrebet er udviklet af Deci og Ryan og beskrives i Selvbestemmelsesteorien (Deci og Ryan, 2002). Denne teori fremsætter to grundantagelser om motivation. For det første fremmes menneskets lyst til at engagere sig i og deltage aktivt i noget, når tre basale psykologiske behov er opfyldt:

Kompetence er en oplevelse af at kunne det, som en opgave kræver og at blive udfordret på et passende niveau. Ikke for meget, ikke for lidt. Eleven får en følelse af at: “Jeg kan godt det her.”

Tilhørsforhold  er en oplevelse af følelsesmæssig tryghed i den gruppe, man er en del af. Det gælder både relationen til læreren og til kammeraterne. Eleven får en følelse af: “Jeg er en del af det her."

Autonomi er en oplevelse af, at man er involveret i, engageret i, kan se meningen med og har en grad af kontrol og ejerskab over sit arbejde. Eleven får en oplevelse af: “Jeg har noget med det her at gøre”

For det andet skelnes der mellem indre og ydre motivation. Den indre motivation er til stede, når eleverne har lyst til at lære noget, fordi de finder det interessant, spændende eller tilfredsstillende. Når en elev er drevet af indre motivation, ser han meningen med arbejdet og oplever, at det har personlig betydning for ham. Derfor går han af sig selv i gang med arbejdet. Ydre motivation er den omvendte tilstand, hvor eleven gør noget på grund af et ydre pres. Det kan fx være ønsket om høje karakterer, karakterpenge fra forældrene, trusler om at blive smidt uden for døren eller op til skolelederen, at vise hvor god man er, undgå at læreren bliver sur etc. De to former for motivation skal ikke ses som et modsætningsforhold, men snarere som et kontinuum.

Elevens oplevelse af (høj grad af) kompetence, tilhørsforhold og autonomi er knyttet til den indre motivation. Elever, der er indremotiverede, klarer sig bedst både i det faglige arbejde og i det sociale miljø og har yderligere mindst risiko for frafald (Ågård, 2014).

Ved at knytte de 5 strategier for formativ vurdering, som Dylan Wiliam fremsætter (Wiliam, 2015), vil vi se, at alle tre behov, der kan føre til indre motivation, kan kommes i møde gennem en formativ vurderingskultur.

Kompetence - det faglige niveau

De første 3 strategier for formativ vurdering er: 1) At tydeliggøre, dele og skabe forståelse af læringsmål og succeskriterier, 2) At iscenesætte klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring og 3) At give fremadrettet feedback. 

Disse tre strategier kan styrke elevens oplevelse af kompetence på to planer.

For det første giver strategierne eleven svar på “hvor skal jeg hen?”, “hvor er jeg nu” og “hvad er næste skridt”. Gennem besvarelsen af disse spørgsmål tydeliggøres og konkretiseres elevens arbejdsopgaver og læringsstrategier. Forskning viser, at det at arbejde med læringsstrategier, kan skabe store forandringer i elevernes motivation og engagement (Bråten og Ollausen, 2005). Det kan blandt andet forklares ved, at større og bedre viden om “hvad skal jeg gøre nu?” kan støtte elevens tiltro til at klare sig godt. Denne forventning til, om man er i stand til at udføre den adfærd, som er nødvendig for at opnå et bestemt resultat kaldes self-efficacy og oversættes med mestringforventning eller fagligt selvværd (Bandura, 1977). Elevernes mestringsforventninger har afgørende indflydelse på, hvor godt eleverne klarer sig, faktisk lige så stor som deres IQ (Krogh og Møller Andersen, 2013).

For det andet har de tre første strategier et fokus på at gøre læringsprocesserne synlige, så det bliver muligt for eleverne at få øje på egen progression undervejs. Når eleverne bliver bevidste om deres læringsprogression, øges deres forventning om mestring i fremtidige lignende opgaver, hvilket igen fører til motivation, øget indsats og vedholdenhed for til sidst at føre til mestring af stadig sværere opgaver.

Tilhørsforhold - det relationelle niveau

Den 4. strategi er: 4)  At aktivere eleverne som undervisningsressourcer for hinanden.  

Denne strategi kan være bidragende til elevens oplevelse af tilhørsforhold i klassen. Behovet for tilhørsforhold referer til oplevelsen af at have positive sociale relationer i klassen. Dette indebærer både følelsen af at blive respekteret og at være medregnet, men også følelsen af tryghed og tillid.

Cooperative Learning (CL) er et eksempel på en metode, som kan sætte denne strategi i spil. CL er et konkret bud på, hvordan læreren kan organisere elev-elev-arbejdet som fx kammeratvurderinger og -feedback og samtidigt, hvordan læreren kan realisere fællesskabende didaktikker. Fællesskabende didaktikker dækker her over det at arbejde med inkluderende fællesskaber som en del af det faglige arbejde i klassen og ikke som løsrevet fra dette.

Med CL arbejder man med elev-elev-interaktion i særligt opbyggede mønstre, der opløser klassens til tider uhensigtsmæssige hieraki og sætter “jungleloven” ud af kraft (Kagan et al. 2013). Strukturernes opbygning sørger for en systematisk inddragelse af alle eleverne, hvor de mange gange i en time kommer på tomandshånd med forskellige kammerater. Således skabes der hele tiden mulighed for både nye sociale og faglige forbindelser mellem eleverne. Når eleverne står to og to overfor hinanden føler de fleste sig afvæbnet, og der opstår en form for psykologisk forpligtelse til at forholde sig til den anden, svare på hans spørgsmål eller give hånd, når man mødes (Ibid).

Gennem CL-strukturer arbejder man direkte med det, som Dorte Marie Søndergaard, kalder “værdighedsproduktion” (Søndergaard og Kofoed, 2009). Eleverne lærer gennem strukturerne at møde hinanden med interesse, anerkendelse og tillid. Når de hele tiden bliver sat i situationer, hvor de skal forholde sig til deres kammerater, bliver de udfordret til at se verden fra hinandens positioner, og de lærer, at man kan være forskellige uden at være forkerte, og at man rent faktisk kan bruge den forskellighed til sammen at blive bedre (Kagan et al., 2013). Når man anvender CL, opøver man eleverne til at deltage både i fællesskabet og i de faglige læreprocesser, og det er den deltagelse, der har indvirkning på elevernes motivation og som har inkluderende perspektiver.

Autonomi - det personlige niveau

Den 5. strategi handler om: 5) At aktivere eleverne som ejere af deres egen læring.

Læreren alene kan ikke skabe læring hos eleven, det kan kun eleven selv. Derfor er det afgørende at involvere eleverne i egen læring. Det at aktivere eleverne som ejere af deres egen læring kan give dem en oplevelse af autonomi og selvbestemmelse og det kan, jvf. selvbestemmelsesteorien, understøtte deres motivation for læring. Undersøgelser viser, at den type af motivation, eleverne udvikler, i høj grad er et resultat af det læringsmiljø, de befinder sig i (Skaalvik & Skaalvik, 2015). En autonomistøttende undervisning fremmer elevens indre motivation, hvor kontrollerende læringsmiljøer med høj grad af ydre pres kan svække elevernes indre motivation (Skaalvik og Skaalvik, 2015).

Behovet for autonomi og selvbestemmelse knytter an til elevens følelse af selvstændighed, der i sin forståelse både dækker over elevens personlige engagement i og ejerskab af skolearbejdet og følelsen af at have en grad af kontrol og indflydelse på sit arbejdet. Det kan give eleven oplevelser af “jeg har aktier i det her” eller “jeg har selv haft inflydelse på situationen”. Begrebet skal ikke forveksles med frihed og uafhængighed, og selvbestemmelse drejer sig heller ikke om at gøre eleverne til ansvarlige for undervisningen og lade dem gøre, hvad de vil. Tydelig rammesætning og klasseledelse er en nødvendig ramme om autonomistøttende undervisning (Ågård, 2014).  Selvbestemmelsesteorien betoner kraftigere end nogen anden teori om motivation et behov for oplevelse af autonomi. Dette behov kan potentielt imødekommes i en formativ vurderingspraksis, der i den internationale forskning netop beskrives som en praksis, hvor det at lære at tage ansvar for for egen læring står helt centralt.

Vil du vide mere om formativ vurdering, så kontakt læringslaboratoriet eller tag et kig på bloggen her.

LÆS mere om formativ vurdering her

GOD FORNØJELSE

Oplæg og kurser, der gør teori til praksis

"Dit oplæg om formativ vurdering blev modtaget meget positivt af lærerne. Oplægget oplevedes som meget relevant, inspirerende og anvendelsesorienteret; og her dagen efter oplægget, hørte jeg lærere omkring frokostbordet, som fortalte om, hvordan de allerede havde inddraget nogle af dine idéer i deres undervisning. Det blev nævnt, at oplægget præcis ramte den form, man gerne vil have: 

”Her er teorien – og her er, hvad man kan gøre!"

Det hele blev understøttet af din meget klare og sikre formidling, som nåede ud i hele forsamlingen, og – hvilket blev fremhævet af en lærer – du talte hele tiden ”i øjenhøjde” til lærerne.” 

(Uddannelsesleder, Svendborg Gymnasium og HF)

Kontakt: 

Marie Neergaard

www.læringslaboratoriet.dk

Tlf.nr.: 40338436

mail@laeringslaboratoriet.dk

3 veje til gode klasserumsdiskussioner

Undersøgelser viser, at eleverne bliver klogere af at deltage i klasserumsdiskussioner (Wiliam, 2015). Så når lærerne vælger de elever, der ved at række hånden op viser, de kan svaret, så øges skellet mellem dygtige og svage elever. De, der deltager bliver dygtigere, mens de, der undlader at engagere sig, går glip af muligheden for at forbedre sig (Wiliam, 2015). Derfor er det afgørende at læreren skaber mulighed for alle elevers deltagelse. I det ligger der flere udfordringer.

For det første påpeger flere, at lærere generelt taler alt for meget i forhold til eleverne (Hattie, 2013, Wiliam, 2015). Mange klasserum domineres af lærertale, gennemsnitligt mellem 70 og 80 % af klassens tid, og taletiden øges i takt med, at eleverne bliver ældre. Forholdet mellem det at tale og det at lytte må ifølge Hattie ændres, så der tales langt mindre og lyttes langt mere (Hattie, 2013). Klasserumsdiskussioner må derfor være dialogiske fremfor monologiske. For det andet må klasserumsdiskussionens organisering reducere lærerens rolle som dommer eller kontrollør. Dette kan blandt andet sikres gennem øget fokus på formål og kvalitet i lærerens tilbagemeldinger og på hvilke typer af interaktionsmønstre, læreren sætter igang. For det tredje må læreren understøtte diskussioner, der skaber udvidet tænkning hos eleverne, så de bliver aktive i deres egen læring. Her bliver læreres formulering af spørgsmål vigtigt.


Lad os se nærmere på disse tre veje:

1) Fra monolog til dialog

Man kan skelne mellem en monologisk og en dialogisk undervisning[1]. I en klasserumsdiskussion, som er organiseret udfra monologiske principper, er læreren formidleren af viden. Læring forstås som en simpel overføring fra lærer til elev (Dysthe 2009). Denne proces illustreres i den kendte ”tankpassermetafor”, som henviser til, at lærere kan ”hælde” læring på eleverne. I et monologisk klasserum, er det læreren, der taler det meste af tiden. Indimellem gør læreren ophold og stiller spørgsmål til eleverne, og så snart et par elever har demonstreret deres viden, går læreren videre. På den måde kontrolleres det undervejs, at eleverne opnår den viden, der ønskes af læreren (Hattie, 2013). Udfordringen ved så meget lærerstyret taletid er, at det er læreren, der har ejerskab over det faglige indhold og kontrollerer tempoet i undervisningen. Det reducerer elevens mulighed for at bruge tidligere kundskaber og afprøve forståelser. Monologisk undervisning giver derfor ikke eleverne mulighed for at tale med hinanden om deres læring og derigennem udvikle idéer og dybere læring.

Ofte anvendes håndoprækning til at tilkendegive, om eleven kender svaret på lærerens spørgsmål. På den måde bliver det et frit valg for eleverne, om de vil deltage eller ej. Et andet scenarie er, at læreren udvælger vilkårlige elever til at svare, også kaldet ”uønskede opringninger”. I sidstnævnte tilfælde vil mange elever modsætte sig deltagelse ved at sige: ”Det ved jeg ikke” (Wiliam, 2015). Dysthe kalder denne monologiske undervisningform for det ”énstemmige klasserum” (Dysthe, 1997).

Den dialogiske undervisningsform derimod er optaget af, hvordan vi kan sikre et ”flerstemmigt” klasserum, hvor alle stemmer i klassen høres (Dysthe, 1997). Hvis alle eleverne skal engagere sig i diskussioner, må de også forstås som ligeværdige deltagere og derfor indgå i organiseringer, hvor de forpligtes og fastholdes i deltagelse.

Når undervisningsformen er dialogisk får eleverne lejlighed til at udføre læringsopgaver sammen, lytte til hinanden, dele idéer, overveje alternativer og bygge videre på andres og egne idéer (Hattie, 2013). Meninger og forståelser fremmes af forhandlinger gennem elevernes forskellige stemmer, der repræsenterer forskellige opfattelser. Her holdes der fast i, at mennesker er et relationelle væsener, der gennem dialoger, i turtagningen, hvor vi skiftevis lytter og taler, udvikler og udvider vores viden og opnår stadig dybere læring. Netop dybdelæring er et vigtigt formål med den dialogiske undervisning.

Desuden er det en vigtig pointe, at læring ikke kun er kognitiv, men også social. I det ligger der, at det at lære gennem sproget både er en indiviuel proces, men også en kommunikationsproces. Elevens læringspotentiale er derfor afhængigt af samspillet mellem de to processer.

Skal en dialogisk undervisningsform kommer til sin fulde udfoldelse kræver det, at læreren er bevidst om, hvilke kommunikationsmønstre, der sættes i gang i forbindelse med klasserumsdiskussionen.

2) Fra IRE til IRF

De mest almindelige mundtlige kommunikationsmønstre i undervisningen er IRE (Initiering- Repsons - Evaluation) og IRF (Initiering - Respons - Feedback). Det sidste element i mønstrene, evaluering eller feedback, giver forskellige udgangspunkter for udviklingen af en effektiv klasserumsdiskussion. Forskellen på de to kommuniationsmønstre er, om læreren har interesse i det rigtige svar eller i, hvad og hvordan eleverne tænker.

IRE - Når læreren spiller bordtennis med eleverne.

IRE beskriver situationen, hvor læreren stiller et spørgsmål (I), udvælger en elev til at svare (R) og vurderer responsen og siger, om det er rigtigt, forkert, godt, flot eller lignende. På den måde handler vurdering ud fra en sådant kommunikationsmønster mere om at kontrollere, hvad eleverne præsterer, end at finde ud af, hvordan eleverne forstår et emne. Læreren indhenter altså kun i lille grad information, som kan bruges til regulering af undervisning og som støtte for elevernes læring og udvikling (Gamlem, 2015). Når læreren lytter til elevens svar, er det primære fokus på svarets rigtighed. Dette kan kaldes ”evaluerende lytning”. Lærere, der lytter evaluerende til deres elevers svar, finder kun ud af, om eleverne ved det, de vil have dem til at vide (Wiliam, 2015). Et IRE-kommuniationsmønster med evaluerende lytning kan beskrives som en bordtenniskamp med læreren på den ene side og eleverne på den anden side.


_____________________________________________________________

Uddannelsessystemets Matthæus-effekt:

Når der anvendes IRE-kommunikationsmønstre, sker der ofte det, at de elever, der er fagligt stærke rækker hånden op, og de elever, der er fagligt svage, sidder og gemmer sig. Det betyder, at de fagligt stærke er ”on task” og derfor bliver dygtigere, og de fagligt svage er ”off task” og derfor mister muligheden for at blive dygtigere.

”De, der har meget, får mere, mens de, der har lidt, får mindre.”

_____________________________________________________________

IRF - Når læreren spiller basketball med eleverne

IFR-mønsteret bliver forklaret som en bevægelse i samtalen. Læreren stiller et spørgsmål (I), efterfulgt af et svar fra en elev (R), efterfulgt af en opfølgning gennem en tilbagemelding på elevens repsons (F). Formålet med det tredje element (F) er at åbne op for den videre interaktion. Det væsentlige er at finde frem til, hvad eleverne mestrer, har færdigheder i og forstår med henblik på at diagnostisere, hvad de skal gøre for at komme videre. Om indholdet er evaluerende som (fx ”ja, flot”), eller om det baner vejen for videre læring, som en opfølgning (fx Ja, men hvorfor…) vil have betydning for elevernes mulighed for dybere læring (Gamlem, 2015). Lærere, der lytter efter oplysninger om, hvordan man kan undervise grundigere og bedre, og dermed hvordan man kan tilpasse undervisningen elevens behov, anvender ”tolkende lytning” (Wiliam, 2015). I et IRF-kommunikationsmønster med tolkende lytning foregår som en basketballkamp, hvor læreren lader bolden passere fra eleven til elev, imens han selv overvejer deres næste skridt.

Hvis læreren skal have indsigt i, hvordan elevernes tænker, kan det være nyttigt at tænke over, hvilke typer af spørgsmål, der stilles.

3) Spørgmål, der udvider tænkning

Der er to grunde til at stille eleverne spørgsmål i klassen. Den første er, at få eleverne til at tænke, og den anden er, at informere læreren om, hvad eleverne skal gøre som det næste. Her præsenteres en teknik til formulere spørgsmål, der med større sandsynlighed giver indblik i, hvad eleverne tænker. Strukturen for spørgsmålet er:



”Hvorfor er___________ et eksempel på ___________?” 

Lærere har typisk ikke tid til at vurdere den enkelte elev i løbet af timen. Men gennem de tre veje, som er beskrevet her, kan læreren blive i stand til at foretage hurtige og effektive tilpasninger i undervisning, der imødekommer elevernes læringsbehov.

Gennem effektive klasserumsdiskussioner kan læreren fremskaffe informationer om, hvor eleverne befinder sig i deres læring. På denne baggrund kan der nu gives feedback til dem om, hvad de skal foretage sig fremadrettet.


Læs mere om, hvordan man giver effektiv feedback her

GOD FORNØJELSE!

______________________________________

[1]Denne sondring mellem monologisk og dialogisk har sine rødder i en sprogforståelse, som blandet blandt andet er beskrevet af blandt andre Bakhtin og Volosinov.

KILDER:

Dysthe, O. (2009b): Læringssyn og evalueringsformer.I J. Frost (red.). Evaluering i dialogisk perspektiv. Cappelen Akademisk

Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum.Klim

Gamlem, S. M. (2015): Tilbakemelding for læring og udvikling.Oslo: Gyldendal Akademisk

Hattie, J. (2013): Synlig Læring - for lærere. Dafolo

Wiliam, D. (2015): Løbende formativ vurdering. Dafolo

Oplæg og kurser, der gør teori til praksis

"Dit oplæg om formativ vurdering blev modtaget meget positivt af lærerne. Oplægget oplevedes som meget relevant, inspirerende og anvendelsesorienteret; og her dagen efter oplægget, hørte jeg lærere omkring frokostbordet, som fortalte om, hvordan de allerede havde inddraget nogle af dine idéer i deres undervisning. Det blev nævnt, at oplægget præcis ramte den form, man gerne vil have: 

”Her er teorien – og her er, hvad man kan gøre!"

Det hele blev understøttet af din meget klare og sikre formidling, som nåede ud i hele forsamlingen, og – hvilket blev fremhævet af en lærer – du talte hele tiden ”i øjenhøjde” til lærerne.” 

(Uddannelsesleder, Svendborg Gymnasium og HF)

Kontakt: 

Marie Neergaard

www.læringslaboratoriet.dk

Tlf.nr.: 40338436

mail@laeringslaboratoriet.dk